Е. И. Пассов

Дорогие читатели — преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле — в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция — не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция — не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами — духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», — как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя — не во всем положительное его качество. Главное — чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам — перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens — человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения — это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель — человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens — человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное — цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное — техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis — человек моральный, духовный. Homo moralis — это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно — самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность — главное, а решение экономических и социальных проблем — не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный — не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение — несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1882.
2. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М., 1938.
3. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. — М., 1994.
4. Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные — это не общеобразовательные?
5. Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. — М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. — М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

Коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е. И. Пассов).

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку.

Идея: Обучение иноязычному общению с помощью способов коммуникации и приемов общения, специфичных для иноязычной культуры. Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Процесс обучения организуется на основе следующих принципов:

• 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
• 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались не слова, а речевые единицы. Функциональность предполагает, что они усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
• 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно изучать не его, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
• 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
• 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, она всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
• 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
• 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому нужно отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
• 8. Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В них, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает два ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - это пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять ошибки. Это зависит от вида работы.
• 9. Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

Результат: Коммуникативное обучение иноязычной культуре носит общедидактический характер и может быть применено в обучении любым предметам. Оно способствует развитию эмоциональной сферы, коммуникативных способностей, мотивации аффилиации, способности ориентироваться в ситуациях разного рода и принимать решения, соответствующие позиции личности.

"к "к к

Общее во всех авторских школах - это условия протекания процесса обучения: отношения школьников к самим себе, друг другу, к учителю, учителя к самому себе и к учащимся. В связи с этим, выясним, какими сами учителя хотели бы быть? Какой он - «идеал» учителя?

Суммируя многие мифы, можно сказать, что идеально хороший учитель должен все знать, все понимать, быть лучше и совершеннее любого обычного нормального человека. Как видим образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, становясь похожим на ангела, потому что невозможно воплотить их в жизнь.

Психологи предлагают другую модель хорошего учителя. Хороший учитель - это счастливый учитель. Для этого необходимо создать соответствующие отношения с учениками. Как известно, нет плохих людей - есть плохие отношения. Каждый учитель это понимает и стремится быть тонким, добрым и т. п. - и «ученики садятся на голову!». Когда же он пытается поддержать порядок, то теряет контакт с детьми. Середину найти очень трудно, и учитель вынужден поворачиваться к классу то светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от него в следующую минуту, что, естественно, не способствует теплым отношениям. Психологи утверждают, чтобы быть счастливым, учителю нужно пытаться создать свои отношения с детьми, характеризующиеся:

• 1. Открытостью, т. е. практически полным отсутствием манипуляций при ясности целей действий обеих сторон.
• 2. Взаимозависимостью каждого участника педагогического процесса в отличие от прежней полной зависимости ученика от преподавателя.
• 3. Правом на аутентичность каждого члена класса, включая учителя.
• 4. Возможностью удовлетворять основные межличностные потребности в классе и заботиться о том, чтобы они именно так и удовлетворялись.

По сути, все авторские школы используют идею сотрудничества. Оно трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). Таким образом, основа учительского счастья - в сотрудничестве с учениками и своими коллегами.

• Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа
• Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность
• Разработал схему генезиса методического мастерства учителя
• Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основные работы

Избранная библиография:

• Коммуникативные упражнения. - М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
• Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971. - 148 с.
  • Переиздание: Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.
• Основные вопросы обучения иноязычной речи. - Воронеж: ВГПИ, 1974. - Т. I. - 164 с. (Т. II - 1976, 164 с.)
• Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: ВГПИ, 1975. - 284 с.
• Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
• Урок иностранного языка в школе. - Мн.: Народная Асвета, 1982.
  • 2-е издание: Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - ISBN 5-09-001602-Х
  • 3-е издание:
• Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
  • 2-е издание: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-000707-1
• Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Царькова, В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-004472-4
  • 2-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Кузовлева, Н. Е., Царькова, В. Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ФЛИНТА, Наука, 2001. - 240 с. - 3000 экз. - ISBN 5-89349-222-6
• Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). - Липецк: ЛГПИ, 1998. - 67 с.
• Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: ЛГПИ-РЦИО, 2000. - 204 с.
  • Переиздание: Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - 184 с. - ISBN 985-6204-93-3
• Методология методики: теория и опыт применения (избранное). - Липецк: ЛГПУ, 2002. - 228 с. - (Методическая школа Пассова).

Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования Президент научно- образовательного фонда «Методическая школа Пассова» Один из основоположников коммуникативного метода в обучении иностранным языкам Автор Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Родился 19 апреля 1930, в г. Городке, Витебская область, БССР

Профессиональная деятельность С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы 15 Витебска В годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института,

В лингвистической методике Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений; Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём»; «адекватность»; «средства обучения» «ситуация» и «ситуативная позиция» и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, положенную в основу типологии уроков иностранного языка Разработал ряд новых материальных средств обучения, в том числе функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматические таблицы, логико-синтаксические схемы, логико-смысловые карты проблемы и карты ситуативной позиции

В общей методике Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основные работы Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, с. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, Т. I. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, с. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, с. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: ЛГПУ, с. (Методическая школа Пассова).

Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, с. Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Иностранный язык, с экз. ISBN

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, с. ISBN Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.

Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. Златоуст, с. 500 экз. ISBN Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, с экз. ISBN X.

Литература Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой.

Литература Институт развития образования. Кафедра гуманитарного образования Е. И. Пассов Почетный профессор НГЛУ Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Урок иностранного языка в условиях нового ФГОС (Пассов Е.И)

Коммуникативный метод изучения иностранного языка

Цель коммуникативного подхода в обучении

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция - это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:

Знание, как использовать язык для различных целей и функций,

Знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речи от неформальной, устной от письменной).

Умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.

Как происходит обучение иностранному языку?

Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

Взаимодействии участников в процессе общения,

Уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

Попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

Расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Роль учителя в обучении

Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве:

Помощника,

• Советчика.

Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.

Упражнения и задания

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

Проекты,

Коммуникативные игры,

Коммуникативные упражнения,

Театрализации,

Дискуссии.

Ефи́м Изра́илевич Па́ссов - российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук…

Достижения

В лингвистической методике

Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений;

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём» как интеграция операционных действий, материальных средств, способов и условий, адекватных цели; «адекватность»; «средства обучения» (упражнения как деятельностные средства); «ситуация» и «ситуативная позиция» (для обозначения соответственно системы взаимоотношений и совокупности факторов, определяющих эти взаимоотношения); «принцип» и «иерархия принципов»; «уровень системности упражнений»; «факт культуры», «проблема» (в системе понятий Пассова включающая десять инвариантных «предметов обсуждения») и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом - от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, - положенную в основу типологии уроков иностранного языка

Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Разработал новый подход к организации речевого материала (так называемая проблемная организация, в отличие от традиционной - тематической); новый подход позволяет организовать речевой материал, моделируя эвристические формы реального общения

В общей методике

Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа

Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя

Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Принципы коммуникативного метода обучения

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3.Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)

Речевые упражне ния - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.