Основные виды речи. Устная и письменная речь. Реферат: «письменная речь
Наименование параметра | Значение |
Тема статьи: | Письменная речь |
Рубрика (тематическая категория) | Психология |
Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами какой-либо письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.
Для того чтобы пользоваться письменной речью, крайне важно приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью - усвоение навыков письма и чтения, ᴛ.ᴇ. грамоты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем развитии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладении речью в период перехода от младенческого возраста к раннему детству.
Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на базе его графического изображения. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предполагает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений.
Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофренов обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой базе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на базе зрительного восприятия графических знаков.
Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более базовых звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия. Οʜᴎ не запоминают буквы в течение долгого срока - года и более. Встречаются ученики, которым трудно соблюдать необходимую для процесса чтения на русском языке направленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.
Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но - безотносительно к словам.
Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, зависящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слов.
Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания и т. п.
При этом недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере - низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта͵ нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.
Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, в связи с этим основное содержание часто остается для них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых учеников изредка можно встретить детей, которые, владея правильным беглым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это особый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.
Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.
Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысления крайне важно мысленное воссоздание зрительных образов. Актуализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных причинно-следственных или временных зависимостей, что оказывается для детей непосильным.
Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной линией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсценировок прочитанного текста͵ использование разнообразных наглядных средств, как статичных, так и динамичных.
Большие трудности испытывают школьники при чтении статей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, явлениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.
Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению ʼʼпро себяʼʼ и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. Есть основания полагать, что чтение ʼʼпро себяʼʼ доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.
Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, ᴛ.ᴇ. выполнение фонематического обобщения. Далее фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.
У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на базе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.
У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.
В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, в случае если от них требуют чересчур быстрого темпа работы, то недостаточно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появляются многочисленные ошибки. .
Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Οʜᴎ долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.
Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.
В работах учеников встречается большое количество ошибок, характер которых с годами обучения изменяется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.
Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно часто (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода учеников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.
Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое недоразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефекты произношения, нарушения работоспособности и специфические отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходимость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуществлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность безошибочного письма в наиболее простых случаях.
В русском языке написание многих слов расходится с их произношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять правила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выполнения новой по своему характеру деятельности, переделки сложившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется долгое время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых учеников самостоятельное использование даже тех правил, формулировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случаях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, пропускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искаженной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иногда два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теряют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с меньшим успехом пользуются им ученики с недостатками умственного развития.
Определенное значение имеет и то, какой промежуток времени отделяет выполнение письменного упражнения от изучения того или иного правила. Навыки, вырабатываемые у олигофренов, в т.ч. и орфографические, непрочны и легко разрушаются. По этой причине школьники допускают много ошибок на те правила, которые ими давно пройдены.
Трудным видом письменных работ является диктант. Он требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил.
Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание I самостоятельных работ - сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае крайне важно следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах.
Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью. Эта форма речевой деятельности предполагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, ᴛ.ᴇ. письменно изложить свои мысли, крайне важно организовать свою деятельность, продумать последовательность написания, отобрать нужную информацию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую задачу представляет собой отбор базовых компонентов, отражающих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение соразмерности отобранных частей, их последовательное распределение, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирования речевой деятельности.
Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и речевого развития ученика. В случае если это описание событий, необходимо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств оказывается весьма приближенным.
Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшеклассники - когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся старших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднений.
Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают возможность определить его основные части, ᴛ.ᴇ. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитанное.
По своему характеру письменные пересказы учащихся напоминают устные. Οʜᴎ неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат привнесения, которые возникают на базе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказываний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изложениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.
Определенные сложности испытывают умственно отсталые ученики при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, в случае если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремление к высказываниям. При этом ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.
Несколько проще учащимся писать сочинение по серии картин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, определяющий последовательность событий. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается и направляется по определенному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам необходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инертными; склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки самостоятельной деятельности, необходимые при выполнении письменных работ, бывают воспитаны только в условиях выполнения вариативных по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих программе, предусмотренной для специальных школ VIII вида.
По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отмечаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интеллекта͵ личностные особенности, качественная характеристика дефекта͵ уровень вербальных способностей, развитие моторики и др.
Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми школьниками письменной речью очень трудно. Наблюдения показывают, что некоторые учащиеся из числа тех, кто слабо успевал по родному языку в младших классах, в дальнейшем могут перегнать своих одноклассников и справляться с написанием сочинений лучше других. В то же время некоторые школьники, успешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются среднеуспевающими.
Письменная речь - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Письменная речь" 2017, 2018.
Речь делится на два основных противопоставленных друг другу, а в некоторых отношениях сопоставленных типа. Это устная и Они разо-шлись в своем историческом развитии, поэтому обнаруживают различные принципы организации языковых средств. Общелитературные языко-вые средства, объединяющие такие типы, как устная и письменная речь, являются основой форми-рования и функционирования синонимических рядов. Разъединяющие их книжно-письменные и устно-разговорные средства употребляются в полном наборе в своем типе, а в противополож-ный получают доступ с определенными ограничениями.
Устность речи
Устность является основным фактором, объединяю-щим различные разновидности, на которые подразделяется Свойства речи письменной реализуются в разновидностях книжно-письмен-ного типа. Разумеется, форма не единственный фактор объединения. Но в устно-разговорном типе именно она предопределяет формирование и функционирование специфических языковых средств, отличающих от письменной устную речь. Свойства речи связаны с характером ее порождения. Рассмотрим его более подробно.
Различия в порождении устной и письменной речи
Различие форм опирается на глубин-ное психофизиологическое различие. Психологами установлено, что механизмы порождения и восприятия устной и письменной речи неодинаковы. При порождении письменной речи всегда есть время на обдумывание формального плана высказывания, благодаря чему сте-пень ее структурированности высока.
Соответственно, и при чтении всегда можно остановиться, глубже обдумать написанное, сопрово-дить его своими личными ассоциациями. Это позволяет и пишущему, и читающему перевести нужную информацию из оперативной памяти в долговременную. Не то при говорении и слушании. Свои особенности имеет звучащая, исторически первичная устная речь. Свойства речи в данном случае определяются тем, что она представляет собой некий поток, который только при ее продукции может прерываться говорящим в соответствии с его намерениями закончить или приостановить инфор-мацию. Слушающий же должен в своей рецепции следовать за говоря-щим во времени, и у него далеко не всегда там, где ему нужно, есть возможность остановиться для более глубокого продумывания. Поэтому действует преимущественно когда воспринимается устная речь. Свойства речи в этом случае состоят в том, что она спонтанная, одноразовая, она не может повторить-ся снова в том виде, в каком уже была произнесена.
Автоматизированность
При изучении иностранного языка во время подготовки к занятию можно готовить каждое предложение заранее, но на самом занятии это не получится: задача спонтанного продуцирования требует заново в плавном речевом потоке выдавать речевые порции. Характеристика речи устной заключается в том, что ее полностью подготовить нельзя, она продуцируется в значительной степени автоматизированно. Если говорящий будет уси-ленно ее контролировать, она утратит качество спонтанно-сти и естественности. Контроль над собой в полной мере возможен лишь в медленной учебной речи, своим ненатуральным темпом вы-дающей свой неоригинальный характер.
Озвучивание письменного текста
От продуцируемой спонтанной устной речи следует отличать про-стое озвучивание письменного текста, осуществ-ляемое дикторами, артистами, а иногда и докладчиками. Такое озвучи-вание ничего не меняет в тексте, и он хоть и звучит, но остается таким, каким был написан. При этом сохраняется характеристика речи письменной, все ее свойства. От устности в ней появляется только интонационный контур и возможная фонетическая экспрессивность. То есть акустические свойства звуков речи меняются. Интересно наблюдение Е. А. Брызгуновой, сравнивавшей актерские озвучивания одного и того же текста: они различались. Это значит, что как только появляется устный речевой элемент, в данном случае интонация, возникают расхождения из-за индивидуализации.
Индивидуальность
Устная связная речь всегда индивидуальна. Для письменной же это не общее качество всех разновидностей. Индивидуальна лишь художественная речь и отчасти речь нестрогих газетных жанров. У каждого говорящего есть своя манера, характеризующая человека как личность со стороны его психологических, социальных, даже профессиональных особенностей и общей культуры. Это касается не только В парламенте, например, выступление каждого депутата высвечивает его личностные качества и интеллектуальные возможности, дает его социальный портрет. Устная связная речь нередко больше значит для слушателя, чем содержащаяся в выступлении информация, ради которой и происхо-дит выступление.
Особенности устной речи
Если обратиться к факторам членения, действующим в устно-раз-говорном типе, то окажется, что помимо действующих в книж-но-письменном типе здесь имеются некоторые дополнительные. Одни свойства устной речи являются общими для всего устно-разговорного типа и свойственны ему в отличие от книжно-письменного, разделяя современный русский литературный язык на две части. Другие же принимают участие в выделении разновидностей самого устно-разговорного типа. Перечислим эти дополнительные факторы. Такими свойствами речи являются адресованность, ситуативность, рече-вой вид (использование монологов и диалогов).
Адресованность устной речи
Устная речь всегда адресована, причем непосредственно слушателю, который воспринимает ее одно-временно с ее продукцией адресантом здесь и сейчас. Разного рода технические ухищрения вроде отсроченной и затем воспроизведенной записи могут в расчет не приниматься, так как они не лишают комму-никативный акт главного: сиюминутности восприятия, где важна вре-менная синхронность. Адресат речи может быть: а) индивидуальный; б) коллективный; в) массовый.
Эти три вида адресованности устной литературной речи, совпадающие с действием других факторов ее чле-нения (все эти факторы, включая и адресованность, однонаправ-ленны), участвуют в выделении трех разновидностей устной литера-турной речи (устно-разговорного типа литературного языка): 1) уст-но-разговорная; 2) устная научная; 3) радио- и телевизион-ная.
Адресованность письменной речи
Здесь адресованность не непосредственная: по-средником между автором текста и читателем служит бумага, а она позволяет сколь угодно отсрочить чтение, т. е. элиминировать фактор физического времени, сама же речь наделена качествами неспонтанности и многоразовости. В отличие от устной речи к ней непримени-ма пословица "Слово не воробей, вылетит - не поймаешь". Такая опосредованная адресованность не может быть фактором членения.
Ситуативность
Основные свойства речи включают в себя также ситуативность. Она присуща разговорному типу, где ситуация восполняет словесно не выраженный смысл, любые недосказанности и неточности. Она обычно считается эксклюзивным качеством разговорной речи, но, строго говоря, постоянно обнаруживает-ся. Это показывает, например, анализ речи поэтической, когда для точного понимания и чувствования стихотворения требуется биографический комментарий. Вообще, комментарии такого рода, снабжающие художественное про-изведение любого жанра, позволяют обогатить восприятие и понима-ние замысла автора. К ситуативности добавляется общая апперцеп-ционная база говорящего и слушающего, общность их знаний и жиз-ненного опыта. Все это допускает словесные намеки и обеспечивает понимание с полуслова. Частично ситуативность свойственна и кол-лективно адресованной речи. Например, преподаватель знает, какие у него слушатели, что они знают и могут, чем интересуются. Массово же адресованным текстам ситуативность не свойственна. Таким образом, она действует как фактор вычленения разговорной речи и как неполный фактор, харак-теризующий устную научную речь. Естест-венно, ситуативность не может быть свойственна ни одному виду письменного типа.
Использование монологов и диалогов в письменной речи
Что касается соотношения монологического и диа-логического видов, то это свойство и письменного, и устного типов при членении литературного языка на разновидности вы-ступает по-разному. В книжно-письменном типе оно не играет роли фактора членения, в устно-разговорном же является таким фактором. Это связано с разным соотношением монолога и диалога в письмен-ных и устных разновидностях. В книжно-письменном типе научная речь обычно монологична, но и в ней можно усмотреть при-знаки диалогичности. Хотя с этим можно не соглашаться: если они и есть, то носят не прямой, а весьма косвенный характер. Деловая речь бывает выражена монологическим видом, но одиночные (обычно) предложения, выражающие распоряжение, просьбу, инструктивное указание, приказ и прочее и содержащие глагольную форму побудитель-ного (повелительного) наклонения, по форме и организации близки к реплике диалога. Газетные статьи обычно монологичны, но могут со-держать элементы диалога, имитирующие вопросы читателю и его предполагаемые ответы, прямой же диалог бывает в жанрах интер-вью, переписки с читателями, ответов на вопросы и др. В художест-венной речи диалог - средство общения героев, авторской же речи достается монологический вид. Но есть жанры полностью диалогиче-ские. Речь, конечно, идет о пьесах и драматургии как виде искусст-ва. В целом получается, что как фактор членения диалог - монолог выступают неотчетливо, но довольно ясно показывают нарастание диалогичности слева направо.
Монологи и диалоги в устной речи
В устно-разговорном типе принципиально иное соотношение. Оно определяется тем, что диалогический и монологический как следствие, имеют разную организацию, а именно: моно-лог - это посегментный синтаксис, диалог - это краткие разговор-ные реплики жесткой, специфически разговорной синтаксической структуры. Конечно, и в письменном диалоге есть свои синтаксиче-ские особенности сравнительно с монологом, который является про-странством для осуществления многочисленных синтаксических мо-делей, всего богатства письменной речи. Но здесь различия диалогиче-ского и монологического вида не влекут за собой столь принципиаль-ных различий в синтаксисе, где специфически разговорные модели складываются в пространстве диалога. В целом же диалогичность в устно-разговорном типе убывает справа налево. И доходит до минимума в устной научной речи. Равноправие диалога и монолога позволяет сре-ди других факторов членения выделить устно-разговорную речь как самостоятельную разновидность, отделенную по этому признаку от радио- и телевизионной и устной научной речи.
Письменная речь оказывает большое влияние на развитие устной речи. Ведь пересказ текстов, формулировка главных мыслей – все это является неотъемлемой частью нашего общения. Позднее развитие устной речи характеризует не только развитие всего общества, но и .
Понятие «письменная речь» является точной, немалословной, развернутой формой речи. Она проявляется вследствие специального обучения. Формирование письменных высказываний оказывает большое влияние на формирования мышления человека.
Виды письменной речи
История письменности насчитывает три вида письменной речи.
- Изначально зародилось пиктографическое письмо. Люди выражали свои мысли с помощью схем, рисунков. К примеру, изображение всадника на лошади с палкой в руке, лодок с определенным количеством черточек на них, на которых изображена черепаха, обозначало следующее: «Люди отправились со своим вождем на лодках через озеро».
- Идеографическое письмо применяется на сегодняшний день в китайской письменности. Идеографическое изображение никак не связано со звучанием слов определенного языка. Этот относится и к изображению цифр. К примеру, изображение солнца и луны не несут в себе расшифровку как рисунок солнца и луны. Ими могут обозначать определенные предметы.
- Самым распространенным видом письменной речи является речевое письмо. Буквы в точности не совпадают с теми, что произносятся человеком и слышатся ему.
Для того чтобы овладеть письменностью, необходимо создать переход от одного вида слов к другому. Так, во время процесса чтения происходит переход от видимого слова к произносимому и того, что слышит человек. В письменности же все наоборот.
Особенности письменной речи
Для того чтобы передать свою мысль в письменной речи, человек использует абзацный отступ, помогающий регулировать восприятие текста читателем. Пробел позволяет отделить части текста друг от друга. Если использовать определенные выделения, шрифты, то таким образом можно обратить внимание читателя на какую-то определенную информацию.
Одной из главных особенностей письменности есть его первоначально зрительное восприятие, что может регулироваться тем, кто создает текст.
Нарушения письменной речи
Частичное нарушение письменной речи у человека носит название . Проявляется оно в ошибках, что характеризуется стойкостью своего проявления. Оно обусловлено отсутствием сформировавшихся высших функций психического развития, что принимают непосредственное участие в письменных процессах. Исправить эту проблему у человека может логопед.
Напоследок стоит отметить, что письменная речь значительно отличается от устной и также, как и последняя, имеет ряд преимуществ и недостатков.
ДИСЛЕКСИЯ: ПУТИ ЕЁ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ
( КУРСОВАЯ РАБОТА )
логопедия
Введение…………………………………………………………………...стр. 3
Глава I. Письменная речь
1.1. Понятие «письменная речь»…………………………………............стр. 4
1.2. Психофизиологические механизмы чтения………………………...стр. 6
Глава II. Дислексия – частичное специфическое нарушение
процесса чтения
2.1. Определение и симптоматика дислексии………………………….стр. 11
2.2. Изучение состояния чтения ………………………………………..стр. 16
Заключение……………………………………………………………….стр. 25
Библиография…….………………………………………………………стр. 26
Введение
Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.
Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии детей школьного возраста.
К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. и других специалистов.
В качестве объекта исследования выступает чтение, которое подлежит непосредственному изучению в данной работе.
Предметом исследования является изучение специфики нарушений чтения.
Цель курсовой работы – определить приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.
Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач :
Дать общее представление о письменной речи;
Рассмотреть психофизиологические механизмы чтения;
Рассмотреть специфику нарушений чтения;
Определить приёмы выявлений нарушений чтения;
Определить направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.
Глава I . Письменная речь
1.1. Понятие «письменная речь»
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние» . Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).
1.2. Психофизиологические механизмы чтения
Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия , Цветковой Л.С. и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.
А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:
Избирательная активация;
Переработка зрительной информации;
Переработка слухоречевой информации;
Переработка кинестетической информации;
Переработка зрительно-пространственной информации;
Серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);
Программирование, регуляция и контроль операций чтения.
Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.
Блок приема, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.
Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта. Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков.
Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые - правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.
Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости-звонкости, твердости-мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.
Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.
Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.
Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока - место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.
Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» , придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.
Глава II . Дислексия – частичное специфическое нарушение
процесса чтения
Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.
2.1. Определение и симптоматика дислексии
Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:
1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.
Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.
2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.
3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.
Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.
Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.
Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.
Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.
Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.
При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:
1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т. д.).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА - Р, А, М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПАТА - ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).
4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.
5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОПНУЛА).
6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.
Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.
Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.
Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.
2.2. Изучение состояния чтения
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребёнок прежде всего должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.
Следующая проба в оценке навыка чтения - это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С - согласный звук, Г - гласный.
Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) и многосложных слов.
Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука -руки, вошел - вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.
Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.
Следующий этап в оценке навыка - чтение отдельных предложений. При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул - Это твой стул - Это твой стол; Дай Маше книгу - Дай Маше книги; Женя нарисовал машину - Женя нарисовала машину.
Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности. Примеры таких предложений:
а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.
б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.
На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения»:
1) В гости к бабушке приехал....
В гости к бабушке приехала.... (Внук, внучка, сестра.)
2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...
3) Ракета лет... Ракеты лет...
Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в устной речи.
На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов . Они должны отвечать следующим требованиям:
2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;
3) быть небольшими по объему;
4) выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;
5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности чтения;
Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное - элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное - плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.
Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:
1) пересказать прочитанное;
2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;
4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:
Отражающие фабулу рассказа;
Выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком.
«Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» . Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр – выразительность .
Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа - продуктивные.
Изучение правильности чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.
Под скоростью чтения понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) .
Исследование понимания прочитанного возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.
Выразительность чтения – это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком .
Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.
Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей существует определенная взаимосвязь . Это диктует необходимость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические приемы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.
Можно выделить два основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:
Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи;
Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.
Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.
Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи
На овладение детьми определенными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.
Целью работы, направленной на устранение дислексии, обусловленной несформированностью речевых компонентов, является развитие и коррекция всех сторон устной речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-логопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.
Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:
Формирование точной дифференциации фонем русского языка;
Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;
Закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;
Коррекция дефектов звукопроизношения.
Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитием речи, у младших школьников, помимо коррекции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:
Количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;
Развитие навыков словоизменения;
Уточнение значений синтаксических конструкций;
Развитие навыков построения связного высказывания.
Названные задачи реализуются в системе традиционных логопедических занятий и составляют их основное содержание. Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марковой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.
Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций
Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая методика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. Последовательность работы над зрительными функциями определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.
Задания каждого блока подбираются по принципу возрастающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов.
На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.
Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:
Развитие произвольного зрительного внимания;
Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
Развитие зрительной памяти.
Основные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз;
Формирование стратегий сканирования перцептивного поля;
Формирование зрительно-пространственных представлений;
Выработка зрительно-моторных координации.
Заключение
Цель курсовой работы достигнута путём решения поставленных задач. Автор работы выполнил следующее:
Дал общее представление о письменной речи;
Рассмотрел психофизиологические механизмы чтения;
Рассмотрел специфику нарушений чтения;
Определил приёмы выявлений нарушений чтения;
Определил направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.
Проблема изучения состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы нуждается и в дальнейших исследованиях. Для этого автору работы нужно изучать новые теоретические источники и иметь желание продолжать исследовательскую деятельность в данном направлении.
Библиография
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. – М., Педагогическое общество России, 2004. – 448 с. 2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Академия, 2007. – 400 с. 3. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с. 4. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. – № 4 – с. 76-80. 5. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с. 6. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2000. – 160 с. 7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 8. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005. – 128 с. 9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Вступительная статья и подготовка к изданию Калягина В.А. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с. 10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с. 11. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. 12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 13. Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача: Книга для педагогов, детских психологов, логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: ДИЛЯ, 2007. – 144 с. 14. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с. 15. Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтения. 1-4 кл. – Тула: Родничок; М.: Астрель, 2001. – 104 с. 16. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с. 17. Иншакова О.Б., Гузий Ю.А. Динамика овладения смысловой стороной чтения «про себя» у младших школьников// Школьный логопед. – 2008. – № 4 – с. 13-17. 18. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2004. – 116 с. 19. Кобзарева Л.Г. и др. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР: Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Учитель, 2003. – 217 с. 20. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с. 21. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с. 22. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с ОНР// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 95-101. 23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 24. Коронская Т.В. Формирование предложно-падежных конструкций у учащихся начальных классов// Логопед. – 2008. – № 4 – с. 66-80. 25. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с. 26. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2006. – 240 с. 27. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с. 28. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с. 29. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 368 с. 30. Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. 31. Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704 с. 32. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. 33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1950. – 84 с. 34. Мамаева В.В. Как помочь ребёнку научиться читать. – СПб.: Речь, 2006. – 64 с. 35. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 36. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы// Логопед. – 2004. – № 1 – с. 4-10. 37. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 4-11. 38. Нарушения письменной речи у младших школьников/ Авт.-сост. Поварова И.А., Гончарова В.А. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 220 с. 39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 40. Парамонова Л.Г. Ситуацию надо менять! - http://www.dyslexia.ru 41. Письмо Минобразования России от 19.11.1998 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе». 42. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –158 с. 43. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с. 44. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с. 45. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1/ сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 2002. 46. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 140 с. 47. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с. 48. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 49. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с. 50. Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей при формировании учебных навыков// Логопед. – 2008. – № 6 – с. 18-32. 51. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 52 с. 52. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с. 53. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. – 2008. – № 2 – с. 78-86. 54. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. – Киров: ГИППВ, 1997. – 272 с. 55. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с. 56. Фуреева Е.П. и др. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 208 с. 57. Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 32 с. (Конфетка). 58. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, 1995. – 304 с. 59. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 112 с. 60. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176 с. 61. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя-логопеда. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с. |
Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический проект, 2004.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1994.
Прежде чем рассматривать вопрос об обучении письму, необходимо разграничить понятия письмо и письменная речь. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Под письменной речью - книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания. Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность.
Письменная речь - процесс выражения мыслей в графической форме. Это продуктивный вид речевой деятельности. Базой письменной речи является устная речь, в частности говорение, связанное с письмом самими механизмами порождения высказывания:
- замысел (что сказать);
- отбор нужных средств языка (как сказать, подбор слов, их сочетание в высказывании);
Часто в методике термины "письмо" и "письменная речь" не противопоставляются. Термин "письмо" - понятие более широкое, чем письменная речь, оно может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. Обучение письму и письменной речи образует нечто единое: чтобы научиться письменной речи, необходимо овладеть техникой письма, т.е. письмом, и наоборот, обучение иностранному языку нельзя ограничить только обучением технике письма.
Письмо предполагает:
- · графику - систему знаков-графем;
- · орфографию - правописание, систему правил использования знаков;
- · запись - письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности;
- · письменную речь - письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.
В практике обучения под письмом понимают технологический, или процессуальный аспект, а под письменной речью - сложную творческую деятельность, направленную на выражение мыслей в письменной форме. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы. Когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте - научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. Любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.
По мнению Е.И. Пассова, письмо следует рассматривать как один из основных самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях:
- 1) Уровень репродуктивный - фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения. Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем личное письмо;
- 2) Уровень продуктивный - продуционирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, развёрнутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишут статьи, научные рефераты, книги и представляет собой выражение мысли в письменной форме .
Таким образом, письмо в определении Е.И. Пассова не просто является фиксацией речи. Оно является одним из видов речевой деятельности (наряду с говорением, аудированием и чтением) и обеспечивает общение между людьми. Понятие ЅписьмоЅ у этого исследователя охватывает понятие Ѕписьменная речьЅ и письменная речь, по его мнению, входит в обучение письму как его основная часть
Гальскова И.Д. дает следующее определение понятия "письмо”. Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста .
Бабинская П.К. предлагает нашему вниманию еще одно определение понятия "письменная речь”. Итак, письменная речь - вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение и т.д.) .
А Мильруд Р.П. даёт следующие характеристики:
- письменная речевая деятельность - целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове;
- письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаниях .
А.А. Утробина же приводит такие определения понятий:
- письмо - деятельность, направленная на графическую фиксацию речи и её элементов;
- письменная речь - вид речевой деятельности, который связан с умением излагать информацию в письменном виде .
Трудно не согласиться с Гальсковой И.Д., что письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта . При построении письменного текста составитель обычно следует определенной логической цепи: мотив, цель, предмет, адресат.
Галькова И.Д. приводит следующие особенности текста как продукта письма:
- композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;
- единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;
- соотнесенностью заголовка с содержанием;
- предметным содержанием;
- коммуникативными качествами .
Письмо как средство и цель обучения введено в учебный процесс параллельно, позволяя осуществлять коммуникацию, не имея богатых языковых средств. Сысоева Е.Э. убедительно показывает, что умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения . В книгеЅМетодика обучения иностранным языкам в средней школеЅ авторы пишут: ЅПисьмо - сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид речевой деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтенияЅ. Ясно, что письмо как вид речевой деятельности, а не просто как фиксация устной речи, и включают в понятие ЅписьмоЅ понятие Ѕписьменная речьЅ (Рогова, Верещагина). Это подтверждает, что в лингвистическое содержание обучения письму, по мнению авторов книги, входят графика, орфография, запись (фиксация речи) и письменная речь (выражение мыслей в письменной форме).