ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Н.Ф. КАТАНОВА

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии развития

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

АБАКАН -2006

Введение

2. Диагностическая работа - одно из направлений деятельности психолога в начальной школе

3. Обзор методик используемых в диагностике младших школьников

3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе

Заключение

Приложения

Введение

В контрольной работе рассматриваются вопросы диагностической работы психолога начальной школы. Актуальность данной деятельности психолога обусловлена тремя основными причинами:

1.Вхождение в период младшего школьного возраста связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. (Эти новообразования подробнее будут рассмотрены в 1 главе.)

2.Период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом.

3.Приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его дальнейшего обучения.

Мы рассмотрим специфику диагностической работы школьного психолога с младшими школьниками, их родителями и учителями. Определим задачи и формы диагностики. Представим диагностические методы и методики, использование которых позволяет наиболее полно и систематизировано составить психолого-педагогический портрет младшего школьника, проследить динамику развития от поступления в школу и до перехода в среднее звено.

Рассмотрим комплекс методик, направленный на изучение познавательной деятельности, эмоциональной, мотивационной и волевой сфер личности младшего школьника.

1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей и на основе которой образуются основные психологические новообразования первоклассника. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.

Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком- первоклассником – это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе, выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а так же сформированности личности первоклассника. Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т. е. к трудностям и проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Проявления дезадаптации у первоклассников - низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций задачам школьного обучения. Кроме того частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное развитие произвольной сферы. Поэтому выбор направления работы психолога начальной школы сложен и ответственен.

Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим, оно интеллектуализируется. В мышлении происходит переход от центрации к децентрации. Для мышления характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития.

Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия. Мышление становится внеситуативным.

Освоение речи приводит к рассуждению как способу решения задач

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка

Практические действия возникают на основе предварительных рассуждений.

Экспериментирование возникает, как способ помогающий понять скрытые связи и отношения

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость.

Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Ребенок 6-7 лет использует приемы повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (Подробнее в 3 главе.)

Внимание становится опосредованным. Возрастает концентрация, объем, устойчивость. Складываются элементы произвольности в управлении вниманием. Появляются элементы послепроизвольного внимания. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в воображении.

Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель принять решение, наметить план действий, исполнить его, оценить результат. Но все эти компоненты недостаточно устойчивы.

Развитие воли тесно связано с изменениями мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действия значимым взрослым. Идет интенсивное развитие познавательной мотивации. Одним из важнейших критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению является внутренняя позиция.

Это своеобразный сплав из двух потребностей - желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости и познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

Школа предъявляет особые требования к первокласснику. Эти требования можно представить в виде таблицы.

Таблица. Психолого-педагогический статус первоклассника

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов.
1.Познавательная сфера. 1.1.Произвольность психических процессов.	Высокий уровень учебной активации, самостоятельности. Способность спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по правилу и образцу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи.
1.2.Уровень развития мышления.	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.
1.3.Сформированность важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий.
1.4.Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)
1.5.Уровень развития тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.
1.6.Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.	Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение рабочего дня Способность работать в едином темпе со всем классом
2.Особенности общения и поведения: 2.1.Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем.
2.2.Взаимодействие с педагогами.	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю.
2.3.Соблюдение социальных и этических норм.	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения.
2.4.Поведенческая саморегуляция.	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
2.5.Активность и автономность поведения.	Активность и самостоятельность в познавательной социальной деятельности.
3.Особенности мотивационно-личностной сферы: 3.1.Наличие в характере учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения
3.2.Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между Требованиями школы и родителей Требованиями взрослых и возможностями ребенка
4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. 4.1.Отношение со сверстниками	Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
4.2.Отношение с педагогами	Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
4.3.Отношение к значимой деятельности	Эмоционально положительное восприятие школы и учения.
4.4.Отношение к себе.	Устойчивая положительная самооценка.

В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение приобретает мнение сверстников, возрастает роль детского сообщества. Ведущей становится учебная деятельность. Мотивация к учебной деятельности снижается в связи с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности и перестраивает все другие познавательные процессы: память становится мыслящей, а восприятие думающим. Память претерпевает значительные изменения и приобретает черты произвольности, становясь регулируемой и опосредованной. Новое важное образование – произвольность поведения. Оно (поведение) теперь, так или иначе, связано с основным мотивом доминирующем в данном возрасте - мотивом достижения успеха. С произвольностью поведения связано еще одно новообразование – планирование результатов действия и рефлексия. Также у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении, которое очень значимо для развитой личности.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых на этом возрастном этапе ребенка – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. А это невозможно обеспечить без серьезной, грамотно выстроенной диагностической работы психолога начальной школы.

2. Диагностическая работа – одно из направлений деятельности психолога в начальной школе

Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Психологическая диагностика – одно из наиболее разработанных направлений деятельности психолога начальной школы. Сегодня диагностика преследует решение следующих задач:

Составление социально-психологического портрета школьника;

Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

Выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

Комплексное или фронтальное

Углубленное

Оперативное

Комплексное психолого-педагогическое обследование представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных» и «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик. Примером такого обследования могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т.д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога.

Углубленное психодиагностическое обследование используется при исследовании сложных случаев и включает применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижением гипотез о возможных причинах

Выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

0сновные направления психодиагностической работы включают в себя изучение

Личности ребенка

Познавательных психических процессов

Эмоционально-волевых особенностей

Межличностных отношений в классном и школьном коллективах.

При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

В психодиагностике младших школьников имеются некоторые особенности. Известно, что к моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они по-разному реагируют на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям практически уже доступны тесты, предназначенные для взрослых, другим – только методики, рассчитанные на детей 4-6 лет. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды. Многие дети, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка – дошкольника. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный тест, но малоинтересный для него, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то ребенок может не справиться с заданием в силу недостаточного уровня личностно-психологического развития. И эти же тестовые задания будут выполнены успешнее, если они будут предложены в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме. Эти обстоятельства нужно учитывать в практической психодиагностике первоклассников и второклассников. Детям третьих и четвертых классов вполне подходят тесты для взрослых, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Следует иметь в виду. Что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше.

3. Краткий обзор методов и методик, используемых в диагностике младших школьников

3.1 Диагностика психологической готовности к школьному обучению

Нет, и не может быть единого теста для определения готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школе это многокомпонентное образование, которое включает в себя уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовность к произвольной регуляции познавательной деятельности, к социальной позиции школьника.

Для реализации первоначальной диагностики можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. У этого теста ряд достоинств:

Не требует много времени

Может использоваться как для индивидуальных, так и для групповых обследований

Имеет нормативы, разработанные на большой выборке

Не требует специальных средств и условий для проведения.

Тест состоит из трех заданий:

1-рисование мужской фигуры по памяти

2-срисовывание письменных букв

3-срисовывание группы точек

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший балл, 5-низший). Развитие детей набравших 3-6 баллов оценивается как выше среднего

7-11 – среднее, 12-15 – ниже нормы. Детей, набравших 12-15 баллов необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Тест направлен на определение развитие тонкой моторики, интеллектуального развития (в общих чертах), умение подражать образцу, работать некоторое время над не очень привлекательным заданием. Четвертая страница бланка ответов предназначена для протокола вербального субтеста.

Количественные результаты распределяются по пяти группам:

1 группа – 24 и более баллов

2 группа – от 14 до 23 баллов

3 группа – от 0 до 13 баллов

4 группа – от минус 1 до минус 10

5 группа – мене минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы.

3.2 Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе

Ряд психологов признают, что в числе факторов способных затормозить или ускорить формирование психологической готовности ребенка к школе, затруднить или облегчить адаптацию к ней, существенное место занимают особенности семейной микросреды, позиция родителей ребенка. Некоторые исследователи считают главной причиной возникновения школьной дезадаптации, психогенного заболевания или психогенного формирования личности специфические отношения в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат. Исследователи выделили ряд мотивов, наличие которых у родителей, чей ребенок психологически не готов к школе может привести к негативным последствиям в развитии личности ребенка, его дезадаптации в школе. Выявлению родительской позиции относительно готовности к школьному обучению ребенка, а так же родительских представлений по данному вопросу способствует анкета, разработанная О.Н.Истратовой и И.О.Косьяненко. (Приложение 1)

3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе проходит с использованием метода наблюдения, анкетирования и др. В приложении приведены анкеты применимые на этапе адаптации ребенка к школьному обучению. (Анкета для родителей первоклассников и Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов. Приложение 2)

3.4 Диагностика познавательного развития в младшем школьном возрасте

3.4.1 Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запаса бытовых знаний

Предполагается, что с возрастом расширяется объем этих знаний (о себе, о близких, о местности, где он живет, о пространстве и времени, об окружающей природной среде и т. д.) и их глубина. Существует несколько вариантов методики с вопросами для детей, поступающих в школу, для учащихся 1,2,3 классов. Для ответа на каждый вопрос дается 30 секунд. Ребенок, набравший максимальное количество баллов (10) считается психологически соответствующим своему возрасту. (Приложение 3)120

3.4.2 Оценка восприятия младшего школьника

Восприятие младшего школьника еще слабо дифференцировано, непроизвольно. Неспособность четко выделить части в наблюдаемом объекте, достроить образ до целого по его частям является одной из причин ошибок в написании букв, цифр и др. Своевременное выявление подобных особенностей восприятия будет способствовать планированию коррекционно-профилактических мер по преодолению трудностей в обучении младшего школьника. Для исследования способностей к целостному восприятию формы предметов можно использовать методику Т.Н. Головиной . Ребенку предлагаются таблицы, на которых изображены геометрические фигуры с неполными контурами и незаконченные контуры двух предметных изображений. Экспериментатор дает задание дорисовать эти предметы. Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с таблицами этого типа дает представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметричное изображение.

3.4.3 Оценка мышления младшего школьника

У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. При решении мыслительных задач они опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов. Процесс обучения быстро стимулирует развитие абстрактного мышления. Развитие мышления младшего школьника характеризуется переходом от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной ситуации, конкретной задачи к умственным, внутренним, свернутым действиям. Изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядного единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и к все более обобщенным понятийным знаниям. Для оценки вербально-логического мышления используется методика «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова. Экспериментатору следует иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Получив индивидуальные данные по показателю вербальнологического мышления, можно посчитать среднюю арифметическую по группе в целом.

Для оценки уровня обобщения можно использовать методику Б.И. Пинского, основной смысл которой заключается в выделении закономерностей. Для исследования необходим набор черных и белых прямоугольников одинаковой величины. Испытуемому предлагается удлинить начатый экспериментатором «заборчик». Три задания возрастающей сложности.

1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ

2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ

3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.

При анализе выполнения задания обращается внимание:

Предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания

Насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий

Как влияют на действия случайные побуждения

Имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

3.4.5 Оценка памяти младшего школьника

Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами и способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Развитие памяти идет неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания. Достаточно много известных методик по изучению памяти. Это и изучение типа памяти (зрительная, слуховая, моторно-слуховая, зрительно-слухово-моторная), и оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания (методика А.Р. Лурия). Тесты кратковременной памяти и умозаключений. Мы не будем подробно останавливаться на описании довольно распространенных методик.

3.4.6 Оценка свойств внимания младшего школьника

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля учащихся, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольности внимания. У младшего школьника в первые годы обучения может преобладать непроизвольное внимание. Увеличивается в этом возрасте объем внимания. Менее развиты в этом возрасте такие свойства внимания как переключение и распределение. На протяжении школьного возраста они интенсивно развиваются. Ребенок младшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.

Для оценивания устойчивости внимания можно использовать Тест переплетенных линий (модификация теста Рея) Для выявления объема внимания используется Цифровая таблица Шульте. Тестом «Корректурная проба» (вариант методики Бурдона) проверяется способность распределения внимания. Для оценивания избирательности внимания применяются методики Кюсси, Мюнстерберга, Торндайка, S-тест и т. д. Описание этих методик и их модификаций широко растиражированы в психологической литературе и описывать их в данной работе не имеет смысла.

3.5 Диагностика эмоциональной сферы и личности младшего школьника

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позицией школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью метода неоконченных предложений, изучения рисунков детей, опросов. На основе полученных ответов психолог делает выводы о наличии и разнообразии страхов. Большое количество страхов – показатель преневротического состояния. Для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет используется «Шкала явной тревожности» (СМАS), разработанная американскими психологами. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М. Прихожан. Специфика детского варианта в том, что о наличии симптома свидетельствуют только положительные варианты ответов. Кроме того, в детском варианте имеется контрольная шкала из 11 пунктов, выявляющая тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Методика содержит 53 вопроса. Время выполнения теста 25-20 минут. Возможно групповое проведение. Сырые баллы переводятся в стены, на основании полученной шкалы делается вывод об уровне тревожности.

3.6 Метод наблюдения и беседы в диагностике психического развития младших школьников

Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние сведения о личности ученика.

Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» чем сильнее стимул, тем сильнее ответ. У «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.

Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:

1) Способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости заданной деятельности.)

2) Умение преодолевать трудности и неудачи в работе. Настойчивость в достижении цели.

3) Повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности.

4) Стремление к самостоятельным поступкам, особенно в трудных, незнакомых ситуациях.

5) Способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:

1) Высокая работоспособность особенно в неинтересном деле.

2) Сдержанность в поступках и разговоре, даже, несмотря на психотравмирующую ситуацию.

3)Сдержанность в общении. (Умение хранить интересные новости.)

4)Неторопливость в принятии решений.

5)Быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкой дифференцировкой и волевой задержкой.

6)Неторопливость в движении, речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное пережевывание пищи во время еды, хороший сон.

Основанием для отнесение к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О подвижности нервных процессов (переход от возбуждения к торможению и обратно) можно судить по следующим показателям:

1)Преимущественно быстрый темп деятельности, даже при основной работе.

2)Быстрое усвоение нового материала (а иногда и быстрое забывание при отсутствии повторения)

3)Легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям.

4)Быстрая адаптация в новой обстановке.

5)Быстрое пробуждение и засыпание.

6)Живая речь, мимика, подвижность.

Основанием для включения в группы инертных являются противоположные признаки.

Попытку стандартизировать метод наблюдения сделал Стотт. Его карта наблюдений состоит из 16 комплексов симптомов- образцов поведения, симтомокомплексов. По результатам наблюдения заполняются таблицы, которые позволяют изучать особенности дезадаптированных к школе учеников. Согласно утверждению Стотта, числовые показатели симптомокомплексов имеют ориентировочное значение, обращаться с ними надо осторожно, методика для практических нужд не стандартизирована.

Заключение

Автономия младшего школьника только начинает складываться. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть понятны только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей, отношений. Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера. И вот тут не обойтись без методов психодиагностики.

Мы конспективно рассмотрели наиболее распространенные методики оценки волевых и личностных качеств младшего школьника, развития его познавательной и эмоциональной сферы.

Мы не представили методики диагностики школьных трудностей ребенка, использование которых позволяет школьным психологам дифференцированно подходить к причинам школьной неуспеваемости для планирования и проведения коррекционной и развивающей работы. Хотелось бы рассмотреть диагностику межличностных отношений младших школьников. Но, к сожалению, объем работы не позволяет это сделать. Эти методики достаточно распространены и их использование не представляет трудности для опытного школьного психолога.

Психолог начальной школы с помощью методов психодиагностики призван прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха!

Приложения

Приложение 1

Анкета для родителей.

ФИО (ребенка)______________________________________________________________

Год рождения_____________________ Возраст___________________________________

1. В каком возрасте вы планируете отдать ребенка в школу. Почему?

В 6 лет, потому что

*друзья, с которыми он общается уже идут в школу и ему будет легче освоится в привычной компании.

*ребенку уже скучно в детском саду и материал занятий ему известен.

*интерес ребенка к школе, существующий в данный момент, может перегореть до того, как ребенку исполнится 7 лет.

*ребенок достиг больших успехов и для их развития необходимо отдать его в школу.

*другие причины (укажите)

В 7 лет, потому что

*в 6 лет ребенок физически слаб и не вынесет школьных нагрузок

*в 6 лет ребенок не владеет минимумом знаний и умений для успешного обучения в школе.

*в 6 лет ребенка больше привлекает игра, а не учеба.

*другие причины (укажите)

2. Выберите, что, по- вашему, свидетельствует о готовности ребенка к школьному обучению?

*здоровье, физическая выносливость

*умение общаться со сверстниками

*умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми

*отсутствие страха неудачи

*развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций

*интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий

*логичность рассуждений, способность воспроизвести образец

*другое (укажите)

3. Как вы считаете, на сколько ваш ребенок готов к школе и школьному обучению? Почему?

4. Посещает ли ваш ребенок подготовительные курсы? Почему?

5. Выбрана ли вами школа, в которой будет учиться Ваш ребенок? Если да, то, что повлияло на Ваш выбор:

*близость к местожительству

*другие причины (укажите)

Учитывались ли склонности и желания ребенка? Почему?

6.Проводите ли вы дома дополнительные занятия с ребенком для повышения его готовности к поступлению в школу? Почему?

7.Считаете ли, что ваша семья материально готова к поступлению ребенка в школу?

8.Считаете ли необходимым уделять ребенку дополнительное время в течение его первых школьных дней, месяцев?

9.Планируете ли оставить на время работу, либо изменить график рабочего дня.

10. Имеется ли у ребенка в вашей семье некое место, за порядок в котором он отвечает?

11. Планируете выделить ребенку рабочее место?

12. Считаете ли вы, что когда ребенок станет школьником, ему необходимо будет предоставлять больше свободы и самостоятельности в поведении? Почему?

Список используемой литературы

1. .Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н\Д: Феникс, 2006

2. Новейший психологический словарь.\\Под.ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2005

3. .Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

4. .Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь 2004.

5. .Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

Приложение 2

Анкета для родителей первоклассников

Фамилия, имя ребенка

Просим ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется вам наиболее подходящим вашему ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

Неохотно (ДА)

Без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

Затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

Пока нет (ДА)

Не совсем (ВДА)

В основном, да (А)

Затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не вполне (ВДА)

В основном да (А)

Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

Иногда (ДА)

Довольно часто (А)

Затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательные впечатления (ДА)

Положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

В основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на выполнение домашних заданий? (укажите конкретную цифру)

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

Довольно часто (ДА)

Иногда (ВДА)

Не нуждается в помощи (А)

Затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

Сразу пасует (ДА)

Обращается за помощью (ВДА)

Старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

Настойчив в преодолении трудностей (А)

Затрудняюсь ответить

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

Сам не может (ДА)

Иногда может (ВДА)

Может, если его побудить к этому (А)

Как правило, может (А)

Затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

Довольно часто (ДА)

Бывает, но редко (ВДА)

Такого практически не бывает (А)

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

Скорее нет, чем да (ВДА)

Скорее да, чем нет (А)

Затрудняюсь ответить

А-адаптация

ВДА-возможна дезадаптация

ДА-дезадаптация

Приложение 3.

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

Не очень

Нравится

Не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

Чаще хочется остаться дома

Бывает по-разному

Иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

Остался бы дома

Пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

Не нравится

Бывает по-разному

Нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали уроков?

Хотел бы

Не хотел бы

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

Не хотел бы

Хотел бы

7. Ты часто рассказываешь родителям о школе?

Не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

Точно не знаю

Хотел бы

Не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Нравятся

Не очень

Не нравятся

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Педагогический аспект организации индивидуальной работы с младшими школьниками

3. Способы организации индивидуальной работы с младшими школьниками

Разные учёные и исследователи, которые занимаются развитием и воспитанием младшего школьника изобрели всевозможные способы работы с детьми. Я считаю, что задача грамотного педагога выбрать из предоставленного материала именно то, что интересно ему самому, а, следовательно, и его учащимся.

Большое место в изучении учащихся занимают индивидуальные беседы с учащимися. В процессе таких бесед можно выявить мотивы поведения ученика, его интересы и склонности. Если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно расскажет о своих желаниях и мечтах, об отношении к учителям, родителям. Такие беседы должны носить неофициальный характер, быть естественными, искренними и проводиться с соблюдением педагогического такта. Чувствуя искреннее внимание, доброжелательность и расположение к себе, ученик, как правило, откровенно рассказывает обо всем, что интересует воспитателя. Тактичная задушевная беседа - это не только метод изучения учащегося, но и важная форма их воспитания. Желательно, чтобы индивидуальная беседа проводилась по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда она носит упреждающий характер, индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий. Беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины.

Организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является главной задачей. Общие методы и средства воспитания должны конкретизироваться применительно к разным детям, к их нравственному опыту. Индивидуальную работу с детьми необходимо вести в тесном контакте с родителями, определяя единую линию воспитательного воздействия, опираясь на сильные стороны личности школьника .

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?

Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

асоциального окружения.

Общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством воспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, воспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться, как правило, они связаны с внеурочной деятельностью, общением классного руководителя и детей. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять вместе и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают одна другую.

В соответствии с этим определяется характер индивидуальных заданий для дополнительной самостоятельной работы учащихся, выбираются средства воспитания у школьников интереса как к учению, так и к внеурочной работе. Наиболее развитой формой является индивидуальное поручение, которое не связано ни с кружковой работой, ни с массовыми мероприятиями в школе продленного дня. Эта форма работы требует от учителя (воспитателя) хорошего знания психологии своих учащихся, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы давать каждому индивидуальные задания, посильные и интересные поручения.

Формы индивидуальной работы с учащимися :

Индивидуальный подход на уроках, использование в практике элементов дифференцированного обучения, инновационных технологий, проведение нестандартных форм уроков;

дополнительные занятия с одарёнными детьми по предметам;

участие в школьных и районных олимпиадах;

проектная деятельность учащихся;

посещение предметных и творческих кружков, внеклассных мероприятий;

конкурсы, интеллектуальные игры, викторины;

создание детских портфолио.

Выше было упомянуто о проектной деятельности у младших школьников. Выделяются следующие этапы этой учебной деятельности [ 8 ]:

· мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают свои идеи);

· планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса. Согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

· информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником

· рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

Педагог не ограничивается уроком и проведением воспитания только в школе. Так же важно, чтобы профессионализм воспитателя, организатора заключался в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание - высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя. Воспитывать - значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.

Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.

Форма внеурочной воспитательной работы является, на мой взгляд, одним из способов работы с детьми и его можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).

Отсюда пять способов воспитательной работы с младшими школьниками:

Словесно - логические

Образно - художественные

Трудовые

Игровые

Психологические

Из этого пункта мы увидели, что могут быть воздействия на ребёнка с помощью его окружения, семьи, сверстников, а так же личным примером показывать правильное поведение. Увидели, что организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является самой главной задачей. Одним из способов воздействия является внеурочная форма воспитания младшего школьника.

Воспитательная работа с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования

педагогический школьник внеклассный образование Содержание и многообразие форм учебно-воспитательного процесса в их единстве позволяет заинтересовать и вовлечь детей в систему дополнительного образования...

Дифференциация как один из основных подходов к изучению математики младшими школьниками

Способы дифференциации предлагают: · дифференциацию содержания учебных заданий:- по уровню творчества;- по уровню трудности;- по объему; · использование разных способов организации деятельности детей...

Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы

народный воспитание толстой школа Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Л.Н. Толстой изложил еще в своих первых статьях...

Индивидуальная работа учителя начальных классов с учащимися

индивидуальный младший школьник учитель Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители русской и зарубежной педагогики. Так, в педагогической системе Я.А.Коменского обозначены положения о том...

Использование народных традиций в воспитательной работе с младшими школьниками

Целью экспериментальной работы являлась разработка и апробация использования народных традиций в систематическом научном образовании в начальной школе. Для изучения уровня знаний о традициях у младших школьников...

Кружковая деятельность младших школьников в системе непрерывного экологического образования

Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Организация внеурочной деятельности с учащимися 3 класса

При организации внеклассной работы в начальных классах учитель должен учитывать психологические особенности младших школьников. Это поможет ему не только грамотно построить учебный процесс...

Факультатив по краеведению как форма организация внеурочной деятельности в начальной школе

Прежде чем рассмотреть формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками, необходимо сформулировать понятие учебной деятельности...

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса...

Физкультурно-оздоровительная работа в школе с учащимися младших классов

В целях совершенствования физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками можно предложить использование следующих технологий: 1. Создание программы "Здоровый школьник" для ребят младшего звена школы...

- 130.00 Кб

С О Д Е Р Ж А Н И Е

В В Е Д Е Н И Е 3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ

ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

В В Е Д Е Н И Е

Младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка.

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.

Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.
2. Рассмотреть психологию младших школьников
3. Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром».

Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.

Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также - игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, - не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность - обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение - их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Описание

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.
Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.
Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературу по данной проблеме.
Рассмотреть психологию младших школьников
Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4
2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (по Эльконину младший школьный возраст от 7 до 11 лет). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма (кризис 7 лет), что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей, девочки опережают мальчиков на год-полтора. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка. Основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать: 1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; 2)рефлексию, анализ, внутренний план действий; 3)развитие познавательного отношения к действительности. 4) словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление, произвольное внимание, письменную речь. В личностной сфере можно назвать: 1)Появление ориентации на группу сверстников. 2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

По Эльконину в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. По определению Эльконина она трижды общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта), по смыслу (социально значима и социально оцениваема) и по форме (регулируется социальными нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Работа психолога с детьми младшего школьного возраста должна строится на принципе «зоны ближайшего развития», что позволяет придавать коррекционной работе опережающий характер и строить ее как психологическую деятельность, нацеленную на формирование психологических новообразований. Необходимо иметь понятие возрастной и индивидуальной нормы, знать закономерности и механизмы психического развития ребенка.

Кроме непосредственной работы со школьниками, психолог консультирует педагогов по поводу проблем обучения, поведения конкретных учащихся, взаимодействует с родителями ребенка.

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связанна с развитием мышления и эмоционально-волевой сферы, с развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием навыков письма, чтения, счета и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка. Особое внимание должно уделяться коррекции личностного развития. Специальные проблемы коррекции составляют такие личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность.

Основные методы развивающего и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ - это игровые методы. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживаемого психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Главное условие при этом - проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным настроем.

Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.

В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синтактических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.

У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.

Большие изменения происходят в памяти. Придя в I класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовер-

шенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.

Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.

В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика.

Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.

Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это - возрастная норма эмоциональной жизни.

Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Поведение - один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.

Таким образом, с одной стороны, поведение - это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой - проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей.

На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредствен-ном контакте с миром людей и предметов, с другой - переходит в новый план жизни и поведения - заново-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.

На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.

Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:

Мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);

Мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.

Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести.

Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.

Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.

Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными.

Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.

Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.

Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них -катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще.

Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. Эта потребность - фундамент воспитания.

Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это

происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни.

Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами.

Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал личности ребенка, формируется его индивидуальность.

При нестандартной организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно организовать воспитательную работу.