Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Лекция I.

I. Методика обучения истории как наука.

2. Важнейшие проблемы методической науки.

3. Задачи преподавания истории в школе.

4. Условия успешного преподавания школьного курса истории.

5. Структура школьного курса истории.

I. История как наука имеет свой предмет изучения (об этом будем говорить ниже), а методика преподавания истории - свой. Так, методика не занимается установлением истинного хода изучаемых событий, не исследует причины и закономерности процесса исторического развития. Предмет методики как науки - исследование явлений и закономерностей процесса обучения истории и его связи с другими науками. Методика преподавания истории является наукой не исторической, а педагогической, Она исследует, как, с помощью каких методов, средств и приёмов обеспечить наиболее доступно, наглядно, конкретно и убедительно восприятие, понимание и усвоение исторических фактов, какими методами и средствами обеспечить запоминание этих фактов, как организовать активную мыслительную работу учащихся.

В обучении различают 3 неразрывно связанные между собой стороны:

а) учебный предмет или содержание обучения;

б) деятельность учителя - преподавание;

в) деятельность учащихся - учение.

Задача методики как науки - исследовать закономерные связи между этими сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к учебному предмету, преподавания и учению. В содержание методики обучения истории входит:

а) изучение истории методики;

б) определение познавательного, воспитательного значения и задач истории, ее места в системе образования;

в) определение объема и дозировки школьного курса истории, научное обоснование программ, учебников;

г) разработка учебного оборудования по истории и т.д.

Мы уже уяснили, что методика преподавания истории является дисциплиной педагогической. Это отнюдь не означает отсутствия органической связи методики с самой историей. Эта связь заключается, во-первых, в том, что сам материал, обрабатываемый методикой, представляется исторической наукой и результат этот методической обработкой (программы, учебники, учебные картины и т.д.) должен соответствовать требованиям исторической науки; во-вторых, сами методы преподавания истории специфичны, они присущи только истории.

Таким образом, методика обучения истории - это педагогическая научная дисциплина, исследующая закономерности школьного преподавания и усвоения истории учащимися и разрабатывающая на этой основе вопросы содержания, организации и методов обучения истории.

2. Надо признать, что во всем мире методика - одна из наиболее консервативных наук. И бывает часто трудно определить - чего в этом консерватизме больше: желания сохранить традиционные методы или стремления воспрепятствовать внедрению новых. Эта черта отпечаталась на состоянии нашей школы, где невиданная централизация образования (единые программы, единые учебники, единая методология, единый опыт - только свой, при полном игнорировании зарубежного) все это привело методику в моральный тупик. (Следует заметить, что в настоящее время в отдельных школах нашей республики работают учителя-методисты и им разрешено самим разрабатывать методические приемы проведения уроков, учителям использовать различные учебники и учебные пособия).

Эти недостатки могут быть устранены путем более широкого использования эксперимента в качестве метода научного исследования. Эксперимент должен касаться в первую очередь процесса усвоения учащимися знаний и выработки методических рекомендаций как активизировать самостоятельность учеников в приобретении знаний, какие побудительные мотивы и приемы использовать, чтобы знания, даже трудные самые, приобретались осознанно и хранились долго.

Необходимо также усиление теоретического исследования методических проблем. Развитие науки и техники повлекло включение в школьные программы значительного объема новых знаний. Этот объем гораздо больше того, который может быть сключен как устаревший. Это приводит к перегрузке программ и учебников. Устранение этой перегрузки - одна из самых актуальных проблем методики.

В настоящее время нет еще общепризнанной номенклатуры и классификации методов обучения истории, недостаточно разработаны способы руководства познавательным процессом. Главное внимание обращается, как правило, на разработку методов сообщения знаний учителем. Недостаточно исследуются методы самостоятельной работы учащихся, методы обучения учащихся рациональным приемам учебной деятельности, умению учащихся применять свои знания.

Наконец, требуют более глубокого исследования организационные формы обучения. Среди этих форм теперь наибольшее внимание уделено уроку. В меньшей степени исследованы другие формы организации учебных занятий - семинары, дискуссии, лекции, факультативы, выполнение домашних заданий, внеклассная работа и др. Слабо изучен вопрос о соотношении и взаимосвязи уроков и других организационных форм обучения в школах-интернатах и школах с продленным днем.

3. Учебный курс истории - это формирование знания основ исторической науки. Изучение истории как учебного предмета в школе начинается с изучения важнейших, конкретных исторических событий и фактов в историко-хронологической последовательности и связи с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических положений, имен исторических деятелей, исторических, дат. Такое построение курса истории обеспечивает необходимую для учащихся доступность и конкретность изучаемого материала. К сожалению, до сих пор, при таком построении школьного курса недостаточно наглядности.

Как видим, историческая наука и ее учебный курс имеют одну и ту же основу: факт, событие, историческое имя, дату. Однако задачи школьного курса истории значительно разнообразнее задач исторической науки.

Основные задачи преподавания истории в школе можно разделить на 3 группы: образовательные, воспитательные, развивающие.

4. Успешное выполнение названных задач зависит от многих условий учебной деятельности: частных и общих. Частные условия складываются в каждой отдельной школе, отдельном, классе. Общими условиями выполнения образовательных, воспитательных и развивающих задач преподавания истории являются:

а) улучшение качества обучения;

б) выработка доступной структуры школьного курса истории;

в) учет возрастных особенностей школьников.

Раскроем оба эти условия.

Отметим, что основными путями повышения качества обучения и воспитания учащихся являются:

Обучение приемам самостоятельной работы;

Отказ от увлечения словесными методами преподавания, связь истории с жизнью,

с практикой;

Перестройка деятельности самих учителей.

Следует отметить, что успех в решении задач невозможен без учета также и возрастных особенностей учащихся - IV-V классов (детей), VI-VII классов (подростков) и VIII - XI классов (юношей). Кроме этого -I-IV классы - младшие классы, V-VIII -средние, IХ-ХI классы - старшие.

IV класс - простейший подход к изучению истории.

Отсутствие определений, понятий и категорий. Понятия лишь называются и объясняются

на основе знанийили опыта детей;

За весь год заучивается десяток дат;

Эпизодические рассказы подготавливают детей к систематическому курсу.

V-VII классы - систематический курс. Раскрываются частноисторические, а с VII класса - и общеисторические понятия. Определения не чисто теоретические, а часто строятся на сравнении, противопоставлении. - 4 -

VIII класс - продолжается тот же курс, но начинается раскрытие наиболее сложных понятий - социологических.

В учебной работе с IХ-ХI классами всё чаще используется не урочная форма.

Поощряется выстраивание причинно-следственных связей;

Понятийный аппарат становится предметом строгого контроля;

Формируется осознание собственной позиции в жизни.

Также значительно больше внимания уделяется формированию у учащихся умений и навыков самостоятельной работы. Воззрения и идеалы нельзя выучить по учебнику - они вырабатываются в процессе самостоятельного мышления.

5. Построение школьного курса истории как в целом, так и по отдельным классам определяется программой. Программа - руководящий документ в работе учителя. С изучения программы и объяснительной записки к ней начинает учитель свою подготовку к преподаванию истории.

Школьный курс истории в V-IX классах построен линейно: это значит, что предусматривается однократное, последовательное изучение основных этапов истории нашей страны и зарубежных стран, с древнейших времен до нашего времени. Существует и концентрическое построение курсов: курс истории изучается в младших и средних классах, а затем повторно, но с большей степенью глубины изучается в старших классах. Его преимущества:

а) молодежь, получившая неполное среднее образование уносит в жизнь хотя и элементарное, но законченное представление об историческом развитии человека с древнейших времен до наших дней;

б) обучение истории в каждом из этапов может быть сообразно с возрастными особенностями и возможностями школьника;

в) все разделы истории усваиваются почти с одинаковой степенью глубины;

г) повторное изучение некоторых исторических событий способствует более прочному их закреплению.

Обучение истории связано с обучением другим предметам. Такая связь по конкретным темам и разделам предусмотрена программой по истории и программами других, школьных дисциплин.

Для истории значение межпредметных связей особенно велико, ибо этот курс рассматривает исторический процесс многогранно, систематизирует и обобщает знания об обществе, приобретаемые в школе по всем предметам, при внеучебном чтении, посещении музеев, кино, театров, и в то же время создает историческую основу для изучения других предметов школьного курса.

Таким образом, школьный курс истории призван решать триединую задачу: т.е. обучения, воспитания и развития учащихся. Содержание и структура этого курса обеспечивают выполнение данной задачи.

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Школьный предмет «история» имеет свое специальное значение для раскрытия категорий пространства, времени и места. «Преподавание истории дает редкую возможность повлиять на развитие исторической способности мыслить во времени причинности; <…> наша мысль вообще исторична, она сопряжена с категориями места, времени и причинности. Мы всегда мыслим образами. Постоянное обращение к прошлому для нас обязательно. <…> В этом смысле преподавание истории несет крупную общеобразовательную миссию. Это и есть то развитие мыслительной способности, которой могли способствовать занятия среднешкольной историей» (121, 23).

Приспосабливаясь к возрасту учащихся и степени их развития, школьная дисциплина «история» требует тщательного и строго отбора изучаемого материала, приемов преподавания. Необходимо также учитывать время, отведенное на изучение школьных курсов, и другие условия учебной деятельности. В школе приходится обращать внимание на язык и характер изложения материала.

Если историческая наука предоставляет результаты критического анализа первоисточников, то школьная история лишь знакомит учащихся с результатами исторической науки относительно исторических явлений, входящих в круг преподавания, не касаясь критики источников. Школьный курс истории не может излагать всех спорных вопросов науки, непроверенных выводов, однако он должен давать современные знания. Все сведения, сообщаемые в школьных курсах истории, не должны противоречить данным и взглядам ученых, выработанным исторической наукой.

Научность – это важнейший принцип истории. Как указывал Г. Гревс, «лишь научное изображение истории не только в смысле достоверности, но и в смысле цельности (последовательности проведения через курс принципа развития) – может иметь в средней школе педагогическое значение».

Наконец, историческая наука прошлых столетий разрабатывала для школьной истории периодизацию исторических курсов. История Древнего мира начинается с появления первых государств и заканчивается падением Западной Римской империи в 5 в. (476 г. от Рождества Христова, окончание правления Ромула Августина); история средних веков включает в себя более чем тысячелетний период: одни историки заканчивали его открытием Америки (1492 г.), другие – началом Реформации (1517 г.); XVI, XVII и XVIII вв. включали в себя Новое время, которое историки обычно доводили до современности. Так, преподаватель 4-й женской гимназии Москвы М. Н. Коваленский к новой истории относил все события с XV в. и до современности. Другие же начинали современность с 1815 г. Впервые видный историк и методист Н. И. Кареев стал выделять новейшее время, начинающееся у него с Французской революции (1789 г.).

Историки, готовившие учебники для школы, поднимали вопрос о хронологических рамках подробного «прагматического обозрения» современных событий истории. В частности, Д. И. Иловайский полагал, что их не надо доводить «до самого последнего времени». Такое предложение он аргументировал следующим: «История последних лет слишком обильна материалом и еще не может быть достаточно оценена, чтобы постоянно, чуть ли не ежегодно поступать в состав систематического учебного курса. Необходимо останавливаться на каком-либо пункте, уже находящемся от нас в некотором отдалении, а затем о дальнейших событиях сообщать в хронологическом перечне или частью в эпизодических очерках. Упомянутый пункт можно передвигать только через достаточный промежуток времени». Если раньше таким пунктом был Венский конгресс 1815 г., то теперь Д. И. Иловайский предлагал его передвинуть лет на 40 вперед, не рассматривая прагматически события последнего десятилетия. (Написано автором в 1876 г. – М. С. ) (290, 67).

Таким образом, место истории в системе школьных учебных дисциплин обусловлено ее познавательным и мировоззренческим значением. История способствует формированию важнейших качеств личности, развивает умения, необходимые для всей жизнедеятельности человека. Различные сведения, получаемые из разных наук, в предмете «история» сводятся в логически четкую систему, как бы наносятся на единую канву. В процессе обучения истории формируется целостное миропонимание учащихся.

В настоящее время полностью сохраняют свою силу положения, высказанные учеными прошлого, об отличиях школьной истории от вузовской, а также исторической науки. Поскольку цели обучения истории в школе и вузе различны, то разными должны быть приемы и методы обучения истории в полной средней и высшей школах. Однако нельзя отступать в преподавании школьной истории от важнейших принципов исторической науки, прежде всего от принципа научности. Сохраняется значение истории, связанное с категориями причинности, пространства и времени. Весьма интересны соображения Д. И. Иловайского о хронологических рамках курса новейшей истории: следует согласиться, что не стоит в подробностях изучать самые последние события, поскольку для их научного осмысления нужно определенное время. Такие события выпускникам школ надо преподносить обзорно в важнейших чертах.

В педагогике учебная дисциплина «история» определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для его прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях. Предусматривается не просто воспроизведение основ научного знания, а реализация специальной модели этого знания, учитывающей как базовое содержание истории, так социальные и педагогические задачи, решаемые школой.

История наглядно показывает учащимся картины прошлой жизни, взаимосвязь поколений, раскрывает роль исторического наследия в современности. «История», как школьный предмет, призвана развивать гуманитарную культуру учащихся, приобщение учеников к общенациональным и общечеловеческим ценностям культуры, способствовать усилению мотивов социального познания и собственного творчества.

К социально-педагогическим функциям изучения истории философы и историки относят выработку социального самосознания общностей людей, накопление и обобщение социального опыта людей (исторической памяти и сознания); социальное воспитание; опыт в сфере политической деятельности; предвидение будущего.

На основе базовой дисциплины «история» развивается такая наука, как методика ее преподавания. Долгие годы шел спор, является ли методика наукой, присущи ли ей категории науки, какое дать ей определение. Так, крупный методист С. П. Сингалевич считал, что методику неправильно называть наукой, более точно ее назвать вспомогательной учебной дисциплиной. С ним был согласен Б. А. Влахопулов, также утверждавший, что методика – это практическая дисциплина, с постоянно меняющимся содержанием, представляющим собой рекомендации общего характера (110, 131). Эти рекомендации можно учитывать в практической деятельности, а можно и не учитывать. Методика преподавания истории должна отвечать на два основных вопроса теории и практики преподавания: во-первых, чему учить в среднешкольных курсах истории и, во-вторых, как учить и какими приемами пользоваться при ведении уроков истории.

Исходя из признания или непризнания методики истории наукой формулировалось ее определение. Близкое к современному определение методики дал талантливый историк и методист, директор императорской Николаевской Царскосельской гимназии К. А. Иванов: «Под методикой, в широком смысле слова, разумеется учение о методах, то есть путях или способах научного изучения или преподавания той или другой науки (методос – путь, способ изыскания или изложения)» (133, 5). Б. А. Влахопулов под методикой истории понимал дисциплину, которая раскрывает методы или приемы преподавания истории, основываясь на общих принципах педагогики. Он считал ее «совокупностью жизненного опыта в деле преподавания истории» (110, 36).

Н. И. Кареев видел в методике складывающуюся дисциплину, состоящую из теоретической (принципиальной) и практической (технической) части. К теоретической части он относил цели и задачи преподавания истории в средней школе, содержание и объем школьных курсов истории, принципы и критерии отбора содержания (фактов), приспособление содержания к возрасту учащихся, рассматривал также соотношение отечественной и всеобщей истории в школьных курсах. В практической части на первом месте стоял «вопрос о том, как следует вести преподавание, «одно дело – принципы преподавания, другое – техника» (33, 182). Здесь он считал нужным знакомить педагогов с опытом лучших учителей истории, с наиболее удачными учебниками и учебными пособиями. Не случайно в книгу «О школьном преподавании истории» Н. И. Кареев включил такие разделы, как основная цель общего образования, цель школьного преподавания истории, содержание курса всеобщей истории, «приспособление» исторического содержания к возрасту учащихся, воспитательное значение истории, техническая сторона преподавания истории (33).

Государственное (областное) образовательное учреждение

начального профессионального образования

Профессиональный лицей №12

г. Липецк

Доклад на тему:

«Методы обучения истории: традиции и новаторство»

Преподаватель истории:

Власова М.Ю.

Липецк, 2013

Традиционный урок истории предполагает яркий, увлекательный рассказ учителя об историческом событии, работа учащихся над историческими источниками, изучение исторической карты, наконец, тщательная работа над хронологией и обязательные ответы учащихся у доски. Как правило, письменные работы не приветствовались, надо было научить учащихся красноречию, умению точно формулировать мысль, делать сравнения и выводы, знать исторический материал. Наши выдающиеся ученые Карцов В.Г., Стражев А.И., Вагин А.А., Дайри Н.Г. в своих учебниках уделяли большое внимание вопросам методики преподавания истории, и учителя истории, работающие по их методическим пособиям, добивались хороших результатов. Кажется, было учтено всё: устная беседа и работа над портретом исторического деятеля, формирование понятийного аппарата и межпредметные связи, тематическое планирование и поурочные планы. Странно, но учитель, работающий по старинке в настоящее время, выделяется как нечто выцветшее, утерявшее связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.

Чем же отличается современный урок истории от тех уроков истории, которые имели место 15-20 лет назад? Сразу оговоримся, что традиционный урок истории не отрицается, все наработки, методические законы и приёмы сохраняются, как основа изучения исторического материала, нужно выяснить, какие произошли «наращения» в современном уроке, чем он обогатился, какие новые задачи решает современный урок истории и, главным образом, каков современный механизм решения новых задач современного исторического образования?

При переходе к новым формам аттестации учащихся выпускных классов, к ЕГЭ учитель должен подготовить учащихся к необходимости владеть большим объёмом исторической информации, знать досконально понятийный аппарат, уметь критически анализировать исторические документы, выстроить историческую вертикаль, сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях, знать историографию вопроса.

В связи с модернизацией Российского образования, концепцией профильного образования осуществляется переход к новым стандартам, программам и учебникам. Нетрадиционные методы преподавания истории привлекают учителей истории возможностью форсированно изучить большой объём исторического материала, подготовить учащихся к ЕГЭ.

Развивающие технологии обучения истории. Развивающее обучение – это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Результат – формирование человека, способного самостоятельно поставить задачи и найти оптимальные способы и средства их решения. Учитель организует высокую мотивацию и активную деятельность ученика по овладению знаниями.

Для этого нужна система дидактических условий: - умения слушать, читать, наблюдать; - умения классифицировать, обобщать; - умение самоконтроля.

Дидактическая структура знаний по истории: факты, представления, понятия, причинно–следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. Успешное овладение структурой знаний по истории возможно, если ученик владеет общеучебными умениями и навыками.

Метод развивающего обучения – метод постановки учебных задач. Различие между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебной задачей в развивающем обучении: вопрос предполагает ответ по тексту учебника: кто, что, когда, зачем и т.д. Задача предполагает поиск информации, перенос усвоенных знаний и умений: установите, объясните, определите, найдите и т.д.

Показатели развивающего обучения личности:

Уровень сформированности понятийного мышления,

Самостоятельное нахождение учащимися логических связей, закономерностей,

Деятельностный подход учащихся к усвоению знаний.

Таким образом, развивающая система – это знания + умения + учебная деятельность + система специальных заданий. В итоге, учащиеся должны уметь обозначить проблему в истории и видеть пути решения этой проблемы, должны знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.

Мозговой штурм . Учитель формулирует учебную проблему, определяет правила и условия коллективной работы. Образует группы по 3 – 5 человек и экспертную группу (хорошо подготовленные учащиеся, которые умеют аргументировать своё мнение). Затем учитель ставит вопросы, подводящие учащихся к проблеме, которую надо быстро решить. Штурм поставленной проблемы во всех группах одновременно – 10–15 минут. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Затем эксперты обсуждают, отбирают и оценивают лучшие идеи, сообщают о результатах работы, публично защищают наилучшие идеи.

Примерные проблемы для мозгового штурма:

Сравните культуру европейского и русского крестьянства, найдите отличия между ними

Л.Н. Гумилёв высказывал мысль, что монголо–татарского ига не существовало на Руси; приведите аргументы, за или против данной точки зрения.

Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей в XIV веке по сравнению с другими русскими князьями.

Покажите роль Реформации и Контрреформации в формировании ценностей и идеалов европейцев.

Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что

Общего и различного в этих учениях?

Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX веке.

Возможные альтернативы развития СССР в 1960 –е годы.

Технология метода проекта при обучении истории .

Проект – это модель будущего, то есть прототип, прообраз какого – либо объекта, вида деятельности.

Проектный метод в образовании – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития креативности (творчества) и одновременно формирования определённых личностных качеств. Три кита, на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.

Виды проектов (зависит от возраста): информационные, игровые, исследовательские, творческие.

По способу выполнения: индивидуальные и групповые.

Примерные темы проектов:

Мир глазами жителей России Петровской эпохи.

Нравы и быт москвичей второй половины XIX века.

Наука и образование в Древней Руси.

Путь «из варяг в греки» – фактор образования русской государственности.

Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

Феномен православной русской культуры.

История развития нефтяной промышленности в России.

Галерея знаменитых художников России.

От каменного рубила до компьютера.

Альтернативы развития России в XVI веке.

Светочи России.

История России в портретах.

Загадки истории.

Последовательность действий учащихся в работе над проектом:

1. определение темы и цели проекта, формирование рабочих групп;

2. планирование работы над проектом, постановка задач перед каждой группой;

3. обсуждение задач, поиск решений («мозговой штурм»),

4. выполнение проекта;

5. описание проекта;

6. защита проекта;

7. оценка результатов.

Результативность работы над проектом определяется по формированию практических учебных умений, а также личностных качеств: умению работать в группе, считаться с чужим мнением. Учебно–познавательный проект – это поиск решения проблемы учащимися.

Модульная технология. При обучении учащихся в 10-11 классах учитель призван не только насыщать учащихся исторической информацией, но и учить учащихся самостоятельно добывать знания. Самообразование является условием развития интеллектуальной личности. Методика модульной технологии основана на том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации.

Модульная (блочная) организация подачи материала:

Лекция (урок изучения нового материала),

Семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков),

Коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Модульная технология имеет важное значение при построении исторической вертикали, освещении исторической проблемы на протяжении нескольких веков. Например, «История крепостного права в России», «История освободительного движения в России», «Этапы формирования абсолютной монархии в России» и т.д.

Существенные элементы модульной технологии:

Блочное (модульное) построение учебного материала;

Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

Преобладание самостоятельной работы учащихся над документами на уроках истории;

Организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Традиционные методики преподавания истории применяются в репродуктивной образовательной модели, модульная технология способствует формированию творческой, самостоятельно мыслящей личности.

Информационные технологии.

Информационные технологии используются для организации проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся. Наличие компьютеров, электронных материалов, учебников, энциклопедий позволяют поднять учебный процесс на новый уровень. Учащиеся получают учебную задачу, определяют основные пути её решения, находят эффективные приёмы и средства самостоятельной работы. Необходимо отобрать текстовый, иллюстративный материал, сделать подборку документов, карт, схем, фото, видеофрагментов. Учащиеся следуют принципам развивающего обучения: исследуют источники, сравнивают их, знакомятся с различными точками зрения, составляют их описание, систематизируют справочный материал, составляют таблицы. Информационные технологии способствуют развитию познавательных и когнитивных способностей учащихся: умение решать поставленные задачи, заниматься сбором, анализом и синтезом данных, извлекать из них информацию, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками. Информационные технологии развивают у учащихся информационную культуру. В результате обучения по информационной технологии учащиеся критически относятся к информации в сети Интернет, они умеют отделять правду от вымысла.

Интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся .

При изучении новейшей истории кроме газет, журналов, компьютера, учащиеся должны получать информацию и из «первых рук», от своих современников. Получив задание побеседовать, взять интервью у участников каких-либо событий, ученик превращается в исследователя, он изучает историю в активном измерении.

Интервью дают богатую информацию о бытовой стороне жизни, которая является важной составляющей истории общества в определенный период, о деталях событий, о личном отношении участника к историческим событиям. И бывает, что мнение современника об определённом историческом событии совсем не совпадает с общепринятой точкой зрения, помещенной в учебнике. Таким образом, субъективное мнение о развитии событий в переломные периоды жизни общества дают пищу для размышления, критического анализа, оценки исторического материала.

Использование интерактивных форм обучения .

В отличие от традиционных методик, где учитель привык давать и востребовать определённые знания, при использовании интерактивных форм обучения ученик сам открывает путь к познанию, усвоение знаний в этом случае – следствие, продукт опыта переживаний. Ученик становится главной действующей фигурой. Учитель становится в этой ситуации активным помощником, его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса. Усвоение исторических реалий путем погружение в мир прошлого – вот что дают интерактивные формы обучения. Но главное – развить способности ученика, подготовить обществу личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения.

Выводы.

Традиционная цель исторического образования: усвоение, запоминание фактической истории. Современная тенденция в условиях безграничного расширения информационного поля, множественности систем интерпретации и оценок прошлого: смещение цели исторического образования к обучению способам обработки, структурирования, анализа, критики исторической информации. Таким образом, наряду с репродуктивным образованием, следует обучить учащихся таким мыслительным операциям и способам деятельности, как знание и запоминание, умения и навыки, коммуникацию и анализ. Использование интерактивных форм обучения, интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся, информационные технологии, модульная технология и технология метода проекта при обучении истории, мозговой штурм, развивающие технологии обучения истории – вот небольшой перечень нетрадиционных возможных методов и средств обучения учащихся истории в настоящее время.

Литература.

1. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М. «Народное образование», 2001г.

2. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для учителей. Вяземский Е.Е. и др. - М. «Русское слово»,1997г.

3. Вяземский Е.Е. и Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М. «Просвещение», 2000г.

4. Справочник преподавателя общественных дисциплин. Вяземский Е.Е., Тюляева Т.И. и др. М. «Центр гуманитарного образования», 1998г.

6. .Кочетов Н.С. Методическое обеспечение уроков. История России. Волгоград. Издательство «Учитель», 2003г.

7. Шевченко Наталья Ивановна. Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе. Журнал «Преподавание истории в школе», № 9. 2002г.

8. О современных методах преподавания истории. Научно – практическая конференция 14.02.01г. в Москве. Журнал «Преподавание истории в школе» №4, 2001г.

9. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1998г.

10. Голышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Под редакцией Божович Е.Д. - М., 1995г.