На основе анализа различных подходов (Н.Н. Ивановой, Е.В. Бондаревой, С.А. Ефимовой, А.К. Марковой, В.А. Наперова, Л.А. Першиной, В.Ф. Спиридонова и др.) нами разработана структура профессиональной компетентности специалистов, включающая три компонента профессиональной компетентности, состоящих из различных блоков компетенций (см. рис. 1):

• по основанию видов профессиональной деятельности (функциональная, правовая, экономическая, техническая, коммуникативная компетенции);
• по основанию социально значимых качеств личности, свойств и особенностей личности (познавательная, эмотивная, рефлексивная компетенции) и востребованных в труде профессионально важных качеств;
• по основанию профессиональной направленности личности (мотивационная компетенция).

Данная структура учитывает две стороны трудового процесса: во-первых, объективную (не зависящую от работника) составляющую - это сама трудовая деятельность, предъявляющая требования к работнику; во-вторых, субъективную составляющую, которая характеризуется индивидуально-психологическими качествами и функциональными возможностями работника как индивида, определяющими границы компетентного поведения и деятельности (качества личности могут способствовать освоению и осуществлению трудовой деятельности, а могут существенно ее затруднять). Помимо выделенных двух составляющих, значимым является мотивационная направленность человека, которая определяется как готовность к обучению, освоению профессиональной деятельности, профессиональному продвижению. Она либо ускоряет, либо замедляет процесс становления профессионала.
Любая деятельность начинается с этапа «пелеполагания», определения цели и путей ее достижения, а заканчивается получением личностно и профессионально значимого результата, который соотносится с поставленной целью, самооценкой, и одобрением независимыми экспертами. Если соответствие есть - можно говорить о сформированной компетенции; если есть рассогласование и реальный результат не совпадает или значительно отличается от заданного (модели специалиста), говорят об отсутствии компетентности специалиста. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности.

Л.Д. Столяренко и В.Е. Столяренко рассматривают формулу успешного обучения, которая учитывает следующие параметры:
Уо = М + 4П + С,

где Уо - успешность обучения;
М - мотивация;
П1 - прием (либо поиск) информации;
П2 - понимание информации;
П3 - запоминание;
П4 - применение информации;
С - систематичность знаний.
Мотивационная компетенция включает в себя три характеристики:

• во-первых, мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности стимулируют творческое проявление личности; потребность личности специалиста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;
• во-вторых, способность к экстравертности и доминированию. Эта способность позволяет усиливать влияние на других людей, поскольку экстраверты е люди способны выдерживать бо"льшую социальную нагрузку, а с другой стороны, социально ориентированная способность доминировать подразумевает умение добиваться своего путем убеждений, координации и разъяснений;
• в-третьих, подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки, упорство при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т.е. характеризует волевую сторону повеления человека.

Мотивационная компетенция служит связующим звеном в процессе развития специалиста. Мотивы, потребности, цели, ценностные установки определяют уровень заинтересованности человека в приобретении профессиональных компетенций, а также мотивацию достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.
В структуре мотивации можно выделить 4 компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).
Мотивы бывают внешние и внутренние (табл. 5). От преобладающих мотивов зависит готовность к освоению и реализации себя в деятельности.
Таблица 5
Мотивы процесса учения

Внешние мотивы	Внутренние мотивы
Внешние по отношению к непосредственной цели учения	Побуждают человека к учению
Наказание и награда; угроза и требование; материальная выгода: давление группы; ожидание будущих благ	Интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный, профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации
Знания и умения служаг средством для достижения других целей (уход от неприятного; достижение общее гвенных или личных успехов, выгоды, карьеры; удовлетворение честолюбия)	Развитие познавательного интереса проходит три основных лапа: ¦ ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; ¦ устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; ¦ включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов
Учение может быть безразлично	Учение значимо
Учение носит вынужденный характер	Учение носит характер познавательной самостоятельности

При рассмотрении профессиональной компетентности необходимо учитывать связи, возникающие между разными, но состоящими во взаимодействии видами компетенций, так как они проявляют себя каждый раз по-новому в зависимости от внутренних факторов (потенциал личности, опыт, умения, качества) и внешних условий (статус, престиж, уровень профессиональной подготовки и др.), оказывающих влияние на деятельность профессионала. Причем внутренние факторы или личностные особенности являются той базой, на которой выстраиваются профес-сиональные качества, а сама профессиональная деятельность и процесс ее освоения актуализируют потребность в проявлении и развитии личностных, индивидуальных качеств.

Еще по теме IV. Структура профессиональной компетентности:

1. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности

Определение компетенций

Существует множество различных определений компетенций . Это не должно никогда смущать. Разные организации и экс­перты по компетенциям собственные определения этого понятия предпочитают «чужим», которые появились раньше. Но большинство определений - это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения.

Основные темы

Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций :

- Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от нацио­нальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

В этих системах компетенции определяются, как «способность менеджера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации» (MCI, 1992).

- Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления.

Различные определения поведенческой компетенции -это разные вариации одного по сути определения: « компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компе­тенции добавляются - мотивы, особенности характера, спо­собности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе (Boyatzis, 1982).

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мо­тивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведет себя личность. Например: коммуникационные способности полнос­тью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, на­блюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполните­ли проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных ре­зультатов в работе.

Определение и внедрение ценностей

Кроме мотивов, особенностей характера и способностей, на индивидуальное поведение оказывают влияние ценности и принципы, принятые в организации. Многие компании уста­новили, каким принципам они привержены, и донесли эти принципы до сведения своих работников, особенно выделяя то, какую роль эти ценности должны играть в ежедневной деятель­ности. Некоторые компании корпоративные принципы и цен­ности включили в модель компетенций и заботятся о том, что­бы поведение персонала соответствовало принятым установкам.

«Украшение месяца»

Муниципальная служба опубликовала заявление о ценностях компании. Эти ценности не отражались в инструкциях по поведению, используе­мых при отборе персонала и при контроле за качеством работы. На­пример, заявленные принципы деятельности гласили: «клиентов и по­ставщиков следует рассматривать как партнеров». А критерии поведения включали такие указания: «в переговорах настаивайте на получении наилучшего обслуживания за наименьшую цену» и «устанавливайте и удерживайте цены, приносящие максимальную выгоду». Если бы цен­ности и принципы муниципальной службы определяли критерии пове­дения сотрудников, мы бы увидели такие указания: «победа в перего­ворах - это победа в борьбе за высокое качество обслуживания» и «обеспечивай клиентам высококачественные поставки по выгодной цене». Разделение правил поведения и принципов деятельности компании оче­видно: сотрудники не обязаны всегда и везде вести себя в соответствии с опубликованными принципами, несмотря на прекрасные намерения компании. Это разделение ценностей и повседневной работы создава­ло впечатление, что ценности - всего лишь «украшение месяца», а в практическом смысле они не так уж и важны.

В чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?

Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией . Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:

Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще все­го определяется как компетентность.

Способность, отражающая необходимые стандарты пове­дения, определяется как компетенция.

На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетен­ции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать со способностями, отражающими стан­дарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.

Предмет этой книги - компетенции. А понятие компетенции мы определяем через стандарты поведения.

Типичная схема структуры компетенций

Разные организации понимают по-разному компетенции . Но в большинстве случаев компетенции представляются в форме какой-то структуры, подобно схеме на рис. 1.

В структуре, представленной на рис. 1, поведенческими ин­дикаторами являются основные элементы каждой компетен­ции. Родственные компетенции объединены в кластеры.

Рисунок 1 ТИПИЧНАЯ СХЕМА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНЦИИ

Каждая компетенция описана ниже, начиная с основных блоков - с индикаторов поведения.

Индикаторы поведения

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Предметом наблюдения избирается проявление высокой компетенции. Проявления слабой, неэф­фективной «отрицательной» компетенции, тоже могут стать предметом наблюдения и изучения, но такой подход исполь­зуется редко.

Пример. Поведенческие индикаторы компетенции «РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ», то есть действия в процессе сбора и анализа информации, включают такие способности работников:

Находит и использует плодотворные источники информации.

Точно определяет тип и форму необходимой информации.

Получает нужную информацию и сохраняет ее в удобном для работы формате.

Компетенции

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или не­сколько блоков - в зависимости от смыслового объема компе­тенции.

Компетенции без уровней

Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведен­ческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. На­пример: модель, которая описывает работу только старших ме­неджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:

Составляет планы, которые распределяют работу по сро­кам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет).

Составляет планы, которые точно соответствуют целям де­ятельности отдела.

Координирует деятельность отдела с бизнес-планом ком­пании.

Единый перечень индикаторов поведения - это то, что и требу­ется, потому что все индикаторы поведения необходимы в ра­боте всех старших менеджеров.

Компетенции по уровням

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие инди­каторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдель­ные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголо­вок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций долж­на охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.

Например: содержание компетенции «планирование и орга­низация» может подходить и для административной роли и для роли менеджера. Критерии, предъявляемые к поведению лю­дей, занятых планированием и организацией деятельности, различны для разных ролей, но распределение критериев по уровням позволяет включить однородные индикаторы поведе­ния, необходимые при организации и планировании, в одну модель компетенций и не разрабатывать отдельные модели для каждой роли. При этом некоторые компетенции будут иметь всего один или два уровня, а другие - несколько уровней.

Другой метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Например, модель может включать перечень следующих индикаторов:

Исходные компетенции - обычно это минимальный набор требований, необходимых для допуска к выполнению работы

Выдающиеся компетенции - уровень деятельности опытного сотрудника

Отрицательные компетенции - обычно это такие стандарты поведения, которые контрпродуктивны для эффектив­ной работы на любом уровне

Этот метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы работников. Примеры. При оценке кандидатов на работу можно применить исходные (мини­мальные) стандарты поведения. При оценке рабочих качеств опытного персонала можно применить более сложные компе­тенции. В обоих случаях для выявления дисквалифицирующих факторов и разработки модели компетенций могут использо­ваться и отрицательные индикаторы поведения. С помощью введения уровней можно точно оценить персональные компе­тенции, не усложняя структуру модели компетенций.

Модели компетенций, построенные по уровням, будут иметь один набор стандартов поведения для каждого уровня.

Названия компетенций и их описание

Чтобы помочь пониманию, компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.

Название - как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновре­менно содержательным и легко запоминающимся.

Типичные названия компетенций :

управление отношениями

работа в группе

влияние

сбор и анализ информации

принятие решений

личное развитие

генерирование и накопление идей

планирование и организация

управление выполнением задачи к установленному сроку

постановка цели

Кроме названия компетенции, многие модели компетенций включают и описание компетенции. Первый подход - это со­здание набора критериев поведения, соответствующих конк­ретной компетенции. Например: компетенция под названием «Планирование и организация» может расшифровываться так:

«Достигает результатов благодаря детальному планированию и организации работников и ресурсов в соответствии с постав­ленными целями и задачами в пределах согласованных сроков».

Там, где содержание компетенции охватывает один список кри­териев поведения, этот подход работает очень хорошо.

Второй подход - разумное объяснение того, что изложено кратко, то есть аргументация, почему именно эта компетен­ция важна для организации. Этот подход лучше всего исполь­зовать, когда модель компетенции отражает несколько уров­ней поведения, потому что в таких ситуациях трудно кратко изложить все то, что должно охватить все персональные роли, существующие в компании, и все стандарты поведения для разных уровней компетенции.

Например. Модель компетенции под названием «Влияние» может иметь 5 уровней. На одном уровне влияние осуществля­ется путем представления ясных аргументов и фактов в под­держку конкретного продукта. На другом уровне влияние вклю­чает разработку и представление собственного видения своей компании и влияния компании на рынок и разные профессиональные группы. Вместо того чтобы пытаться кратко изложить такой широкий спектр стандартов поведения, компания может представить это следующим образом:

«Склонить других людей к какой-нибудь идее или образу дей­ствий с помощью эффективного убеждения. Это очень важно при обучении, приобретении нового знания, для инноваций, принятия решений и для создания атмосферы доверия».

Во многих случаях такая формулировка намного полезнее крат­кого перечисления стандартов поведения, входящих в компе­тенцию, так как развернутое описание раскрывает, почему фирма выбирает именно эту модель компетенции, и, кроме того, это описание объясняет особые нюансы, свойственные избран­ной модели компетенции.

Кластеры компетенций

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке). Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к:

Интеллектуальной деятельности, например, к анализу про­блем и принятию решений

Действиям, например, к достижению конкретных резуль­татов

Взаимодействию, например, к работе с людьми.

Все фразы в описании моделей компетенций должны излагать­ся на общепринятом и доступном персоналу языке.

Кластерам компетенций обычно даются названия, подобные ука­занным, чтобы модель компетенций понимали все сотрудники.

Некоторые организации представляют описание целых «пуч­ков» компетенций, чтобы раскрыть характер компетенций, вхо­дящих в каждый набор. Например, кластер компетенц ий «Работа с информацией» может быть представлен такой фразой:

«Работа с информацией включает в себя всевозможные формы информации, способы сбора и анализа информации, необ­ходимые для принятия эффективных решений - текущих, оперативных и перспективных».

Говоря о «структуре компетенций», можно подразумевать разные понятия:
1) структура компетенций в организации: виды компетенций и схема, в которую они увязаны;
2) структура самих компетенций: элементы, из которых состоит компетенция, их схема и взаимосвязи.

Структура компетенций в организации

Сначала рассмотрим структуру компетенций в организации. Разные организации формируют различные наборы компетенций. Многие из них пересекаются, и все они взаимосвязаны. Набор компетенций в виде перечня описательного характера не пригоден для использования. Поэтому следующим шагом после формирования перечня является разработка структуры компетенций, которая чаще всего представлена в виде схемы, наглядно демонстрирующей уровни компетенций, их взаимосвязь. Каждый вид компетенций, несмотря на свою самостоятельность, не может рассматриваться в отрыве от других видов.
В качестве рекомендации желательно составлять структуры компетенций на основе схемы организационной структуры организации. Это позволит повысить наглядность и покажет раскладку компетенций по уровням организационной структуры.
Структура компетенций служит основой для разработки модели компетенций. О том, что собой представляет модель компетенций, будет подробно описано в следующей главе.
А теперь о собственной структуре компетенций - о том, из каких элементов состоят компетенции и что собой эти элементы представляют (табл. 4).
Таблица 4 Элементы компетенций




Из табл. 4 очевидно, что структура компетенции достаточно сложна, включает множество элементов, комбинация которых и делает, собственно, компетенцию универсальным инструментом. Из представленной структуры становится понятно, почему под компетенцией нельзя рассматривать только ЗУН или ПВК, которые являются лишь элементом компетенции.
Персональная компетенция - «это система взаимосвязанных знаний, умений и способностей, личностных характеристик, мотиваций, а также основанных на этом моделей поведения, позволяющих эффективно выполнять поставленные перед работником задачи на данном рабочем месте в данный момент времени»" . Структура персональных компетенций представлена на рис. 8. Данная компетенция может быть оценена с точки зрения эффективности, сравнена с предварительно разработанными стандартами, совершенствоваться путем обучения.
Компетенция характеризуется адресностью, дискретностью, лояльностью, конгруэнтностью по отношению к организации. Это один из основных инструментов системы управления трудом и персоналом.
Адресность - каждая компетенция должна быть четко определена и охватывать отдельную область знаний, умений, навыков, т.е. отражать функции на данном рабочем месте. При этом различие функций на рабочих местах диктует необходимость наличия и развития разных компетенций для выполнения разных функциональных обязанностей.
Дискретность - каждая компетенция должна относиться к определенной деятельности, которая может быть четко отделена от других деятельностей.
Лояльность - направленность компетенций на реализацию задач организации и укрепление организационной культуры.
Конгруэнтность - соответствие целям и миссии организации.


Рис. 8. Структура персональных компетенций
Носителем компетенции может быть частное лицо, предприятие, отрасль, общество и т.д.
Как показывает опыт - и отечественный, и зарубежный - разработка модели компетенций предполагает заблаговременное изучение субъектов компетенций: предприятий различных форм собственности и масштаба, а также работников.
Необходимо отметить, что в теории и практике построения модели компетенций существуют различные виды структуры компетенций. Например, активно используется, так называемая ПУСК -полная универсальная структура компетенций (рис. 9).


Рис. 9. Полная универсальная структура компетенций (ПУСК)

Поскольку до сих пор вопрос о компетентности специалиста вообще и, в частности, компетентности учителя не решен в науке однозначно, нам представляется необходимым рассмотреть это понятие, принимая во внимание разнообразные подходы и толкования профессиональной компетентности.

В отечественной науке проблема профессионально-педагогической компетентности обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности для понимания гуманитарного характера профессионально-педагогической деятельности? В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе. Л.К. Гребенкина (2001) определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с «профессиональной культурой» и потребностью в профессиональном росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова связывают понятие профессиональной компетентности с педагогическим мастерством. А.К. Маркова определила это понятие как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается автором как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности.

Е.В. Попова (1999), исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

По мнению А.Г. Бермуса, компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты. М.А. Чошанов (1996) считает, что компетентность – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие – усвоению профессиональных умений, третьи – дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства.

Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высоко компетентных специалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов:

1. Основные умения.
2. Общий кругозор (знания в области искусства, литературы, истории).
3. Знание преподаваемого предмета.
4. Знания в области педагогики, психологии и философии.
5. Мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, и его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства).

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

Дж. Равен (2001) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. В его исследованиях было установлено, что эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников, на деле демонстрировать свои собственные предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящих к достижению поставленных целей, а также обладают способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе социальные факторы.

Под профессиональной компетентностью классного руководителя следует понимать интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.

Проведенный анализ существующих определений и характеристики профессионально-педагогической компетентности позволяет выделить основные подходы к ее рассмотрению. Представители психолого-педагогического подхода рассматривают проблему профессиональной компетентности педагога в контексте обучения и воспитания. В социально-психологическом подходе компетентность анализируется в контексте социальных взаимодействий. Сторонники общепсихологического подхода рассматривают компетентность как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для успешного научно обоснованного осуществления деятельности, осведомленности, авторитета в какой-либо области, соотнося понятие психологической компетентности применительно к решению профессиональных задач. Исследователи предлагают понимать под компетентностью сложное психическое образование и считают, что она не сводится к разрозненным знаниям, умениям, а является интегративной характеристикой целостной личности, профессионала, предполагающего мотивацию к усвоению знаний и умений, личностные качества, способность к решению проблемных задач. Представители данного подхода заключают, что компетентность возникает в ходе освоения деятельности. С этой точки зрения, компетентность – это способность отдельной личности правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять в связи с этим соответствующее решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата, и определяется уровнем успешности решения проблемных ситуаций деятельности.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф. Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.

Структурное понимание компетентности также разнообразно. С одной стороны, – это обусловлено ее многоаспектностью, с другой – недостаточной строгостью выделенных оснований структурирования. «...Следует заметить, – пишет С. Г. Молчанов, – что профессионально-педагогическая компетентность – это объект... который плохо поддается структурированию и формализации» (Молчанов, 2001).

В 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов межличностного общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Специальная и профессиональная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Социально-психологическая компетентность предполагает умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии межличностного и педагогического общения.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Выделенные виды (структурные компоненты) профессионально-педагогической компетентности в современной образовательной ситуации возможно дополнить еще тремя.

Во-первых , компетентность в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим.

Во-вторых , в условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем.

И, в-третьих , профессионально компетентный педагог способен к рефлексии, то есть к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность.

Рассматривая психологию труда учителя, психологические критерии и ступени профессионализма учителя, А.К. Маркова (1994, 1995) определяет профессиональную компетентность предметом специального всестороннего изучения. По А.К. Марковой, структура профессиональной компетентности учителя представлена четырьмя блоками:

1. Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания.
2. Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения.
3. Профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией.
4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздней работе «Психология профессионализма» А.К. Маркова (1996) уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности учителя.

В этот же период появляются работы Л.М. Митиной «Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)» (1994) и «Психология профессионального развития» (1998), где основной акцент делается на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Все названные составляющие профессионально-педагогической компетентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» педагога, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии.

Таким образом, рассмотренные теоретические положения, определяющие профессиональную компетентность педагога, позволяют, вслед за И.А. Зимней (2003), констатировать разграничение трех основных групп компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности.
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Принимая во внимание тот факт, что существует множество разных возможных классификаций компетентностей и что ни одна из них не совершенна, можно подойти к рассмотрению и затем моделированию профессиональной компетентности классного руководителя обратившись к содержанию его деятельности.

Полагаем, что у педагога (учителя) в результате полученного образования должно быть сформировано некоторое целостное личностно-социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять обязанности и функции классного руководителя. Поэтому в структуре профессиональной компетентности классного руководителя должны быть определены такие обязательные компоненты, как: специальная (деятельностная) компетентность, социально-психологическая компетентность и аутопсихологическая компетентность.

На основании вышеизложенного, структура профессиональной компетентности классного руководителя может быть представлена следующим образом. (см. Приложение )

Итак, профессиональная компетентность классного руководителя – это совокупное, формируемое личностное качество учителя, позволяющее определить его как компетентного в области учебно-воспитательной работы.

Выделенные компоненты отражают специфику деятельности классного руководителя и соответствуют трем основным группам компетентностей, по И.А. Зимней: компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности. Овладение данными видами компетентности позволит обеспечить решение задач развития класса в школе, эффективного посредничества между классом, школой и социумом.

Лекция 3. Компетентностный подход к системе управления персоналом

1. Понятие компетенции. Подходы. Структура компетенций.

2. Использование компетенций в системе управления персоналом

В словаре российских менеджеров по персоналу термин "компетенция" появился в последние 6 - 7 лет. Работа по компетенциям ведется в совместных западно-российских и в большинстве крупных российских компаний Москвы и Санкт-Петербурга. Но интерес к этому инструменту управления персоналом растет повсеместно.

В практике управления человеческими ресурсами современные компании ак­тивно используют компетенции. Они обсуждаются на многочисленных HR-форумах, им регулярно посвящаются всевозможные исследования и публикации в специали­зированных СМИ. Компетенции как HR-технология получили развитие в России на основе зарубежной теории и практики. И, как это происходит со многими кадровыми технологиями в России, в процессе интеграции в практику компетенции причудли­во видоизменились. То есть можно говорить о том, что «перенос» данной технологии произошел некорректно.

Несмотря на популярность использования компетенций в российском бизнесе, имеет место существенная неразбериха. Порой, к сожалению, компетенциями называют то, что не имеет к ним отношения либо является их составной частью. Чаще всего в рос­сийской практике компетенции идентифицируют с двумя понятиями: ЗУН (Знания, Умения, Навыки) и ПВК (Профессионально Важные Качества). И ЗУН, и ПВК близки по содержанию к компетенциям, входят в их состав, но не являются аналогами.

Прежде всего обозначим разницу между понятиями «компетенция» и «компетен­тность». В их основе латинский корень compete* - добиваюсь, соответствую, подхожу.

Компетенция - это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходи­мые результаты работы.

Компетентность - это способность индивидуума, обладающего личной харак­теристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.

Иными словами, компетенция - это требуемый для определенной деятельнос­ти стандарт поведения, а компетентность - уровень владения этим стандартом пове­дения, то есть конечный результат его применения.

Существует множество определений понятия "компетенция". Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные трактовки. Но основными считаются два подхода к пониманию компетенций - американский и европейский.

Американский подход определяет компетенции как описание поведения сотрудника: компетенция - это основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

Европейский подход определяет компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы: компетенция - это способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником).

Модель компетенций - это полный набор компетенций и индикаторов поведения, необходимых для успешного выполнения сотрудником его функций, проявляемых в соответствующих ситуациях и времени, для конкретной организации с ее индивидуальными целям и корпоративной культурой.

Профиль компетенций - это список компетенций, точное определение уровня их проявления, относящихся к конкретной должности.

На наш взгляд, компетенция - это поведенческая характеристика, необходимая сотруднику для успешного выполнения рабочих функций, отражающая необходимые стандарты поведения.

Эффективная модель компетенций должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь простую структуру.

Большинство моделей могут быть описаны с помощью 10 - 12 индивидуальных компетенций. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее внедрить в корпоративную практику. По мнению экспертов, когда модель включает более 12 компетенций, становится трудно работать с конкретными компетенциями, поскольку различия между отдельными компетенциями в такой модели неуловимо малы.

Модель компетенций состоит из кластеров (блоков) компетенций. Кластеры компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной "связке"). Каждый кластер компетенций имеет уровни - набор родственных поведенческих индикаторов.

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Обычно выделяют следующие типы компетенций:

Корпоративные (или ключевые) - компетенции, которые поддерживают провозглашенную миссию и ценности компании и, как правило, применимы к любой должности в организации, часто перечень корпоративных компетенций можно встретить в презентационных и информационных материалах компаний.

Управленческие компетенции, применяемые в отношении должностей всех уровней управления. Используются для оценки руководителей.

Специальные компетенции, используемые в отношении определенных групп должностей разных департаментов. Например, специальные компетенции разрабатываются для сотрудников каждого из отделов: продаж, информационных технологий, финансового отдела и т.д. Это знания и навыки, определяющие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников.

Личностные компетенции, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под личностной компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение понять глубинные мотивы поведения.

Практика показывает, что некоторые организации используют только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие - для проведения оценки топ-менеджеров, а часть компаний разрабатывает специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж.

Компетенции подразделяются также на простые и детализированные:

Простые - это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем компании;

Детализированные - это компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трех-четырех). Количество уровней определяется на этапе разработки модели компетенций.

Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.

Первый этап: формулировка стратегии и целей компании. Для этого проводят опрос главных лиц компании, ее собственников, топ-менеджеров, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, ключевые показатели деятельности и факторы успеха компании на рынке.

Второй этап: выделение ключевых задач деятельности персонала компании, вытекающих из стратегии ее развития. Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников в организации, определить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже их выполняет. На этом этапе необходимо подключение сотрудников к разработке своих компетенций.

Третий этап: определение уже непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших сотрудников, методом критических инцидентов определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы сотрудников тех уровней, для которых создается модель. Могут быть проведены исследования ожиданий от компании внешних клиентов. Для того, чтобы уменьшить субъективизм проводимых опросов, необходимо использовать комплекс определенных методик.

Четвертый этап: выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории - кластеры. Это достаточно сложная работа, т.к. предполагает многократное сопоставление элементов модели друг с другом, выделение общих и частных признаков. Также не обойтись без интерпретаций, а здесь могут проявиться неоднозначность и субъективизм. Нейтрализовать субъективность можно с помощью работы проектных групп.

Пятый этап: создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый (неприемлемое для организации поведение сотрудника), допустимый (минимальные требования, чтобы выполнять работу хорошо) и выдающийся (лучшее поведение) уровни поведения сотрудников на рабочем месте.

Система компетенций может создаваться двумя способами.

Первый способ - приспособить уже готовые модели к конкретной фирме. Такие типовые модели создаются в результате исследований управленческого опыта лидирующих компаний, как правило, иностранных.

Второй способ - создание модели компетенций с нуля. При этом можно прибегнуть к помощи внешних консультантов или разработать компетенции самостоятельно. Выбор способа будет зависеть от нескольких факторов: какими денежными, временными ресурсами располагает организация, насколько хорошо она представляет процесс этой работы и насколько подробно компания хочет разобраться в компетенциях, чтобы они стали работающим инструментом и оправдали все затраты. Результатом усилий по сбору данных, анализу и моделированию компетенций должна стать модель компетенций сотрудников конкретной организации, вокруг которой строится система управления персоналом компании.

Компетенции, которые имеют понятное для сотрудников организации детализированное описание, что существенно облегчает возможность их диагностики, можно охарактеризовать через уровни их выраженности.

Первый уровень - уровень понимания - работник понимает необходимость данных компетенций, он старается их проявлять, но это не всегда получается.

Второй уровень - базовый уровень - компетенция развита нормально, работник проявляет необходимые для работы качества.

Третий уровень - сильный уровень (дополняет базовый уровень) - компетенция может проявляться в трудовых процессах, при решении сложных задач.

Четвертый уровень - лидерский уровень (дополняет базовый и сильный уровни) - работник задает нормы для коллектива, когда не только он, но и другие начинают проявлять данную компетенцию, работник помогает другим проявлять необходимые навыки.

Использование компетенций при оценке персонала позволяет HR-менеджерам анализировать не только результаты, достигнутые сотрудником за прошедший период, но и способы достижения таких результатов. Хорошо проработанные компетенции помогут упорядочить проведение аттестационных мероприятий; если же выбрана стандартная модель компетенций, не адаптированная к стратегическим целям и специфике компании, она не будет работать эффективно.

Для западных специалистов компетенции - способности, возможности, ряд связанных, но различных наборов поведения, намерения человека, проявляемые в соответствующих ситуациях. Сегодня на Западе очень широко используется описание деятельности с позиции компетентностного подхода. Разработаны методики, опросники для формирования профиля компетенции под различные виды деятельности.