В настоящее время существует несколько технологий диагностики обследования обучающихся по выявлению имеющихся у них дефектов в рамках образовательного учреждения. Самые адаптированные методики описаны в пособии « Методы обследования речи детей » под ред. Власенко И.Т. и Чиркиной Г.В .

Оно включает в себя методики:

1. Обследование звуковой стороны речи и понимания речи. (Чиркина Г.В.)

2. Обследование лексического запаса и грамматического строя. (Спирова Л.Ф., Ястребова).

3. Обследование состояния письма и чтения. (Спирова Л.Ф.)

4. Обследование детей с заиканием. (Ястребова, Воронова)

5. Методы исследования интеллектуальных возможностей у детей с нарушениями речи. (Орлова Д.И.)

6. Педагогическое изучение учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Колповская И.К.)

7. Нейропсихологическое обследование детей с нарушениями речевого развития. (Власенко И.Т., Голодом В.И., Алле А.Х.)

Данные методики направлены на развитие устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом.

В данных методиках определена система дифференцированного подхода в исследовании, обучении и воспитании детей с нарушениями речи. Значительное место отводится теоретическому обоснованию адекватности применения тех или иных методик, психолого-педагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, выявление особенностей системного воздействия первичных и вторичных отклонений в картине речевых нарушений. Методики обследования представлены в соответствии с частными задачами исследования нарушений той или иной стороны речевой деятельности: звуковой, лексической, грамматической, звукобуквенного анализа состава слов, письма, чтения, понимания речи и т.д. Излагаются методы педагогического изучения детей с нарушениями речи, а также приемы обследования заикающихся детей учащихся. Дана характеристика нейропсихологических методов обследования детей с тяжелыми нарушениями речи. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности определяются специфические пути дифференцированного коррекционного обучения. Приемы обследования заикающихся даны в соответствии с психолого-педагогической системой преодоления заикания.

Следующая методика направленна на коррекцию нарушения чтения и письма у детей Корнева А.Н.

Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностях, поэтому диагностика включает широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования принимают участие: психолог, логопед, психиатр.

Задачи диагностики :

1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках.

2. Решение вопроса: обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.

3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой.

4. Анализ психопатологической картины, двух ее аспектов: выраженности психо-органической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии.

Структура:

1. Оценка умственного развития (невербальная часть методиви Векслера, матрицы Равенна, тест Гуденаф и др.).

2. Исследование «предпосылок интеллекта » (графо-моторные методики, конструктивные методики).

3. Исследование моторики (тест Озерецкого на координацию рук, проба на динамический праксис, исследование орального праксиса, пробы Хеда на пространственную организацию движений).

4. Сукцессивные функции (повтор цифровых рядов, восприятие звуковых ритмов).

5. Исследование устной речи (звукопроизношение, фонематическое восприятие, представления, анализ, повтор фраз).

6. Обследование грамматической стороны речи .

7. Чтение (способ, скорость, правильность, автоматизированность, понимание).

8. Письмо.

В результате обследования подсчитывается среднее по формулам.

В методике Р.И.Лалаевой «Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников» описано обследование умственно отсталых детей. Оно имеет свою структуру по данным о нарушениях чтения у умственно отсталых детей и методику устранения дислексий.

Е.Н. Российская предложила «Методику формирования самостоятельной письменной речи у детей».

Направленность коррекционного обучения на полноценное удовлетворение образовательных потребностей ребенка при проведении логопедического обследования учащихся 3-4 классов включить в программу диагностики (наряду с изучением устной речи, письма и чтения) исследования операционных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах у учащихся с преодоленными, казалось бы проблемами в устно-речевом развитии.

Задачи диагностики:

1. Проанализировать особенности самостоятельных письменных высказываний учащихся.

2. Описать типологию ошибок.

3. Выявить причины затруднений и нарушений в порождении письменного текста.

Итогом диагностики является выявление уровня готовности детей к овладению письменной речевой деятельностью, а также собственно самостоятельная письменная речь учащихся.

Исследование осуществляется в четыре этапа и направлено на изучение всех составляющих письменной речи как деятельности:

‑ на субъект (комплексно-медико-педагогическое изучение школьников);

‑ на продукт письма, каковым является письменный текст;

‑ на процесс написания (операционные компоненты письма);

‑ на состояние психических функций, в наибольшей степени ответственных за порождение связного письменного высказывания (функциональные предпосылки письменной речи).

Результаты исследования представляются в виде диаграмм. Оценивание производится по определенным показателям, данным в методике. Структура диагностической методики представлена в таблице.

О.Е.Грибова предложила «Технологию организации логопедического обследования».

Предмет рассмотрения – процесс построения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих несформированность языковых средств общения (звуковой и лексико-грамматической стороны речи).

В ней описана технологическая цепочка обследования структуры речевого дефекта с учетом принципов (развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста и др.).

Особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечивающих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письменной речи.

Выделяется 5 этапов логопедического обследования:

1. Ориентировочный (сбор анамнеза, изучение документации, изучение работ ребенка, беседа с родителями).

2. Диагностический (проводится в присутствии родителей; выясняется какие языковые средства сформированы к моменту обследования, какие языковые средства не сформированы к моменту обследования, характер несформированности языковых средств каких видах деятельности недостатки (говорение, аудирование. чтение, письмо); какие факторы влияют на проявление речевого дефекта (педагогический эксперимент, беседа, беседа с ребенком, наблюдение за ребенком, игра.

А). Обследование речи дошкольников и школьников.

Начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которое может иметь диалогическую и монологическую форму. Соблюдается принцип от общего к частному и от простого к сложному.

Б). Словарный запас .

В). Грамматический строй речи (объем запаса грамматических форм и конструкций, объем запаса грамматических форм при собственном высказывании и при восприятии чужого высказывания, адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии, механизмы появления специфических ошибок).

Г). Звукопроизношение .

Д). Слоговая структура слова.

Е). Строение и функции артикуляционного аппарата.

Ж). Фонематическое восприятие.

З). Блок заданий, направленный на изучение письменной речи и чтения.

3. Аналитический этап (интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, прилагаются образцы письменных работ, логопедическое заключение).

4. Прогностический этап (выясняются основные направления коррекционной работы, решается вопрос об индивидуальном образовательном маршруте).

5. Информирование родителей (беседа с родителями).

Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи это. Это состояние характеризуется несформированностью всех компонентов речевой системы, носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Ее эффективность зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений, входящих в нее компонентов. Т.А.Фотековой, совместно с другими авторами, была разработана и апробирована «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников». Это стандартизированная методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки, которая применяется для решения следующих задач:

‑ диагностики;

‑ уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

‑ построение системы индивидуальной коррекционной работы;

‑ комплектование подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;

‑отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Для обследования приведены задания и критерии их выполнения. Чтобы показать, как работают эти критерии, представлен протокол обследования, в котором отражены результаты выполнения проб ребенка и оценка каждой пробы. Анализ индивидуальных профилей демонстрирует возможности методики по выявлению структуры дефекта. Статистическая обработка, полученная при обследовании данных позволяет вывести усредненные показатели, характерные для каждой группы детей. Применение методики не требует использования стимульного материала и доступно логопедам, психологам, дефектологами педагогам при условии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждой группы проб.

1. Полный вариант методики для тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи младших школьников.

2. Сокращенный вариант для экспресс-диагностики младших школьников, требующий гораздо меньше времени, но также позволяющий оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи ребенка.

3. Методика для обследования речи старших школьников.

При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны каждая серия проб может быть использована самостоятельно.

Эту методику обследования речи можно использовать в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов.

Педагогические исследования [Текст] : научное издание. Вып.4 / под ред.: А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 184 с. : ил., табл. - Библиогр. в конце ст. - (в пер.) :
Содержание:
Михалевская, М. Б. Об одной статистической модели процесса обнаружения порогового сигнала / М. Б. Михалевская, Ю. Б. Пржиемский
Данилова, Н. Н. Реакция десинхронизации спайковой активности у нейронов таламуса кроликам как нейронный механизм ЭЭГ-компонента ориентировочного рефлекса / Н. Н. Данилова, Л. Г. Дикая
Наенко, Н. И. О некоторых вопросах изучения психической напряженности / Н. И. Наенко
Васильев, И. А. К вопросу об индикаторах эмоциональных состояний / И. А. Васильев
Вилюнас, В. Целепобудительная функция эмоций / В. Вилюнас
Овчинникова, О. В. Экспериментальное исследование эмоциональной напряженности в ситуации экзамена / О. В. Овчинникова, Э. Ю. Пунг
Кринчик, Е. П. Вероятность сигнала как детерминанта времени реакции человека / Е. П. Кринчик
Белик, Я. Я. К проблеме моделирования зрительного восприятия пространства / Я. Я. Белик
Иванова, Е. М. Некоторые психологические вопросы организации труда наладчиков автоматических линий / Е. М. Иванова, Ю. В. Котелова
Новиков, А. Р. Некоторые психологические аспекты рационального применения вычислительной техники в архитектурном проектировании / А. Р. Новиков
Новиков, М. А. Исследование некоторых факторов речевого общения в малых группах / М. А. Новиков, Т. В. Новикова
Салмина, Н. Г. Опыт экспериментального обучения начальной математике / Н. Г. Салмина
Лурия, А. Р. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич
Акбарова, Н. А. О транзисторном синдроме односторонней пространственной агнозии в остром периоде черепно-мозговой травмы / Н. А. Акбарова, В. И. Корчажинская
Барановская, О. П. Влияние напряжения внимания на частотные характеристики ЭЭГ (альфа-ритм) в норме и у больных с поражением лобных долей мозга / О. П. Барановская, Е. Д. Хомская
Фам, Мин Хак. Специфический характер нарушения памяти у больных с поражением теменной доли коры головного мозга / Мин Хак Фам
Владимиров, А. Д. О нарушении преднастройки в глазодвигательной системе у больных с локальными поражениями головного мозга / А. Д. Владимиров
Власенко , И. Т. Об особенностях ассоциативных процессов у больных с моторной афазией / И. Т. Власенко
Булгакова, А. Д. Особенности психической деятельности однояйцевых близнецов-олигофренов / А. Д. Булгакова
Стеркина, Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов / Р. Б. Стеркина

УДК

ББК 88
Рубрики:
Кл.слова (ненормированные):
-- -- -- -- --

Особенности мышления при речевых нарушениях

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» . А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления , без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности" .

Исследование невербального интеллекта , проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ , ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей . Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов име­ют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повто­рения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении бо­лее сложной классификации, основанной на базе речи, абстра­гирования. Классификация проводилась неравномерно и с недо­статочной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией , пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невер­бальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозраст­ную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточ­но высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая актив­ность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславли­вает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразви­тие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятель­ности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сен­сорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р. А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распреде­ления внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращен­ную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового воспри­ятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: труд­ности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер .

Р.И.Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности , проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти , а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи

Известно, что речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова – названия происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи».

Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае распада речи (афазия ) нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления .

И.Т. Власенко (1990) анализировал структуру значений слов у больных с афазией. Вербальные парафазии (словесные замены) возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.

Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель – портвейн» – сходство звучания), («колесо – полотенце» – персеверации), («глобус – арбуз» – сходство), («повар – каша» – ситуация), («груша – не яблоко» – отрицательные парафазии), («столяр – стружник» – неологизмы), («голубь – ворона» – одна категория). В основе замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей ).

Т.И. Власенко выделяет две категории сенсорных афазиков . Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазий, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого порядка. Вторая , с мышлением конкретно-ситуативного типа, – с парафазиями на комплексной основе.

У моторных афазиков были выделены три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая , с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями.

Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией . Преобладание одних парафазий над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления – обобщенный или конкретно-ситуативный.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы основные виды, функции, формы, операции мышления?

2. Раскройте особенности мышления детей с речевой патологией.

3. Расскажите об особенностях мышления взрослых с речевой патологией.

4. Используя литературу, подготовьте сообщение об особенностях мышления при заикании.

5. Какие диагностические методики для изучения процессов мышления вы могли бы предложить?

Литература: 1, 7, 16, 17, 28, 33, 39, 54, 59, 60, 62, 66, 67, 72, 75, 78, 79, 89, 90, 96, 102, 105, 128, 137, 143, 150, 152, 153, 159, 163, 172.