Ведущие формы и методы обучения. Методы, формы и средства обучения. По количеству образовательных учреждений

Дидактические принципы пронизывают весь учебный процесс, его содержание, методы, средства и формы.

Как следует из вышеизложенного, формы обучения - это способы организации учебного процесса, а методы - способы педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. В дидактике формы организации учебного процесса раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с обучающимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления познавательной деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, методы и средства обучения, образовательные технологии.

Одна и та же форма организации обучения может видоизменяться в зависимости от задач и методов обучения. Например, такая ведущая форма организации процесса обучения в высшей школе, как лекция, может быть вводной, обзорной, проблемной, бинарной и т. д.

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конференции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги, учебно-производственная практика, самостоятельная работа студентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - логически последовательное изложение определенных научных знаний перед студентами. Это одна из основных форм учебного процесса и главный

метод обучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции и других античных государствах, получили затем широкое распространение в средневековых университетах и сохранили свою ведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает в своеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Следует отметить, что в современной дидактике существуют противоположные точки зрения относительно эффективности лекционной формы обучения. Ее сторонники считают, что лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и основной формой организации учебного процесса в вузе, поскольку она предоставляет возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, что позволяет через живое слово возбудить и поддерживать интерес к изучаемой науке, излагать в соответствии с дидактическими принципами тот или иной вопрос науки с учетом ее новейших достижений, в определенной мере диалогизировать учебный процесс и таким образом повысить его эффективность. Оппоненты приводят следующие аргументы: лекция приучает к пассивному восприятию излагаемого материала, мешает развитию самостоятельного мышления студентов, отбивает охоту к самостоятельной работе, приучает к механической записи слов лектора без их должного осмысления, препятствует реализации индивидуального подхода и имеет весьма слабые возможности оперативного контроля за усвоением учебного материала.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обеспечивает соблюдение следующих дидактических требований, которые могут служить и критериями успешности лекции: научность и информативность излагаемого материала; доказательность и аргументированность суждений; наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изложения; активизация мышления и внимания слушателей с целью обеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мыслью лектора; методически целесообразное структурирование материала (введение в тему, выделение главных мыслей и положений, подчеркивание и повторение выводов в различных формулировках); доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых терминов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записывать ин-

формацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педагогические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и организационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателей основной научно-практической информацией, необходимой для их профессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формированию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания студентов посредством персонифицированного изложения учебного материала, комментирования различных позиций и точек зрения, связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридически значимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педагогическом общении преподавателя и студентов, через активизацию творческой мыслительной деятельности обучающихся с помощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает организацию и управление самостоятельной работой студентов как во время лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоятельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в значительной степени может иметь популярный характер и читаться монологически. На вводной лекции может быть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороны слушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли науки и соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существующей научной

школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, имеет объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в предэкзаменационный период.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный вид лекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, т. е. каждая лекция

имеет в определенной мере проблемный характер. Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции. Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает студентов как потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.) с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция - это записанная на видеопленку лекция преподавателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальный способ изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например,

ученого и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и анализ сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

Отбор материала для лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной литературы;

Определение объема и содержания лекции, изучение основополагающих источников;

Выбор последовательности и логики изложения, написание конспекта;

Подбор иллюстративного материала;

Выработка манеры чтения лекции.

Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции - важный этап ее подготовки, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимого на самостоятельную работу, не должен превышать 30-40% от лекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую, по мнению преподавателя, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лекции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.

Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определить и зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можно предложить вниманию студентов, например, реальные учредительные документы юридического лица, те или иные формы документов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этом такие материалы предназначены только для просмотра студентами, более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала - следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Определяя логику построения лекции, следует четко определить, какой метод изложения необходим - индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик, параметров или других данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ее является громоздкость, так как приходится иногда оперировать большим числом данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризировать явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие рассматриваемых явлений, что способ-

ствует объективности анализа. Следует избегать использования поверхностных признаков аналогии, так как это может привести к типичной ошибке, называемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции - ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется также применять лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции - исключительно важный и длительный период в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию. Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, его знаниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя забывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание - это мотивация к усвоению и запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредото-

чено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для достижения этой цели является традиционное приветствие преподавателя, сообщение темы, задач и плана лекции, интригующее вступление.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность обсуждаемой темы, вопросы в устной форме нежелательны. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к высокому качеству устной речи. Например, в частноправовых дисциплинах без предварительной речевой тренировки бывает трудно выговорить такие термины, как «форфейтинг», «делькредере», «франчайзинг» и т. п.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единых правил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала. Вторая почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного воздействия на каждую из групп. Нередко многие студенты не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, основная задача

которых - содействовать работе моторного компонента памяти и углубленному усвоению и обработке учебного материала.

Формирование культуры ведения лекционных записей - важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременное прослушивание лекции и мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило стихийно складывается так называемый стиль писца, т. е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и усвоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения - не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации - в получаемой реакции. К сожалению, адекватным восприятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора, который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнести восторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того, какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксации смысловых опор студентам можно рекомендовать использование набора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Существует мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и

способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции рекомендуется использовать следующие приемы:

Подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;

    цитирование из официальных документов, работ ученых, которая выражает существо вопроса;

    выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить аудиторию и заставить ее задуматься над поставленной проблемой;

    заострение вопроса с целью выявить непосредственное отношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

    предельно краткое изложение существующих позиций относительно обсуждаемой проблемы и изложение собственной точки зрения с последующим вовлечением в дискуссию студентов;

    прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», на который он собирается дать ответ в своей лекции;

    показ небольшого фрагмента из документального фильма или слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

    перечисление мер, принятых для решения обсуждаемой проблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Необходимо максимально эффективно использовать первые 15-20 минут - период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

ждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

    включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

    обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

    иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

    апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции...», «Материал по данной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.).

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается учебная доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом - что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории вынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доски следует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в конспекты. Поэтому информация должна быть представлена на доске в виде упрощенных схем, уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопиро-

вать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Более целесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Необходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая доску, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска почти полностью вытеснена графопроекторами (кодоскопами), которые становятся все более популярными и у нас. Эти проекционные аппараты имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком, что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного затемнения. Дидактический материал готовится предварительно в виде отдельных листов прозрачной пленки (фолий) с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно и изображение проецируется на экран. Фолии можно накладывать одна на другую, что создает возможность последовательно выстраивать окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Широко начинают использоваться в настоящее время видеомагнитофоны и компьютеры, интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

    постановка перед студентами вопросов - риторических или требующих ответа;

    включение в лекцию элементов беседы;

    предложение сформулировать те или иные положения либо определения;

    разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

    использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление

от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические занятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля - способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая - способ психологического воздействия на студентов, активизирующего их продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спонтанно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, которые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает особых трудностей.

Оптимальный вариант - когда преподавательская кафедра лекционной аудитории оснащена компьютером, перед каждым студентом - ноутбук, на который сразу поступает материал лекции. Обратная связь позволяет сразу по завершении лекции проверить, как студенты усвоили учебный материал. Для этого

они должны в течение пяти-семи минут выполнить несколько заданий, результаты выполнения этих заданий сразу поступают

в компьютер преподавателя вместе с фамилией проверяемого студента. На мониторе лектора тут же выстраивается рейтинг - во главе списка фамилии студентов, правильно выполнивших все задания, потом по мере уменьшения количества верных ответов. При желании эти результаты можно вынести на большой экран для всеобщего обозрения.

В случае отсутствия подобных условий можно использовать раздаточный материал - карточки, тесты на бланках и т. д., которые лектор раздает перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек в потоке из 100 студентов, как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами контрольных заданий - 10-12 минут.

Организация текущего контроля успеваемости требует разделения учебного материала на сравнительно небольшие части. При определении рационального размера этих частей руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь часов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос включал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организационную форму обучения в вузе, направленную на первичное овладение знаниями. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомненные преимущества не только как способ получения учебной информации студентами, но и как метод эмоционального воспитательного воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой профессиональной культуры и ораторского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления и эмоциональное состояние слушателей.

Приведем советы молодым преподавателям, которые сформулировал в шутливой форме на основе своего большого опыта

петербургский профессор Ю. Г. Шнейдер в ответ на вопрос, как стать хорошим лектором 45 .

    Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай основания из названия ее выкинуть одну букву «в».

    Стараясь заставить уважать свой предмет, не принижай другие.

    С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым - оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

    Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в изложении курса, экспромты хороши лишь в примерах, иллюстрациях и ответах на вопросы.

    При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихохода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудитории, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

    Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями - это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

    Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

    Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

    Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

    С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект - стимул не лучший, но мощный.

    Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал - аудитория его намного обогнала».

    Не вещай, не читай - беседуй.

    Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

    Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

    Заглядывая в конспект лекций, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

Где и когда это только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

Не грози встречей на экзамене - прием запрещенный. - Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, используя третий вид доказательств.

    Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет.

    Не пытайся развлечь студентов - у них это лучше получается.

    Старайся выдать хотя бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высший класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

    Иллюстрируя излагаемое, приводи примеры из области, близкой студентам, но не обязательно связанной со стипендией.

    Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса - ставь вопросы, спрашивай мнения, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

    Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечника на тройку и опустить пятерочника на четверку.

    Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добросовестно заполнить ими сосуд.

    «Век живи, век учись - дураком помрешь» - это не для тебя. Учись непременно, не бойся умереть дураком.

    Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

    Сделай все, чтобы штатным острякам (а такие всегда есть на потоке) не было охоты ставить тебя в неловкое положение.

    Не дублируй материал, а тем более остроты.

    В любой ситуации не выходи из себя, если не хочешь доставить студентам удовольствие убедиться в том, что лектор - человек.

    Всегда будь хозяином положения, если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобою.

    Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 человек проявят интерес к твоему предмету и зададут один-два вопроса, и то перед самым экзаменом.

    Не лезь в душу студенту, пока он тебя туда не пригласил.

    Не мешай студентам на лекции объясняться в любви - этим ты только подогреешь их страсть.

    Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве приводит к браку.

Практические занятия, как и лекции, являются необходимыми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цель практических занятий заключается в углублении, расширении детализации полученных на лекциях знаний, выработке профессионально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-три лекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лекции. Практические занятия способствуют развитию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные знания, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответствовали направленности лекционного курса и были соотнесены с ним в последовательности изучаемых тем. Они являются общими для всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседании кафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в одной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координации работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия. Между лекциями и практическими занятиями планируется самостоятельная работа студентов по изучению специальной литературы, нормативных документов, конспектов лекций. На практических занятиях студенты приобретают навыки применения правовых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных документов, умение находить нужные нормы среди многочисленных правовых актов, а также получают возможность проявить собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способность отстаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них согласно учебному плану. Методика практического занятия может быть различной, во многом она зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к его про-

ведению. Как отмечается в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен готовиться к каждому практическому занятию 46 .

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает в себя следующие этапы:

    проработка темы занятия с привлечением новейших нормативных материалов, судебной практики, специальной литературы;

    решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданностей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся к содержанию каждой задачи;

    составление плана проведения практического занятия, в котором следует определить, сколько времени потребуется на каждый этап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, решение задач, подведение итогов;

    определение студентов, которых нужно опросить по данной теме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов в учебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

    обдумывание и определение задания для самостоятельной работы студентов на следующее занятие, в частности подбор задач таким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наиболее важные вопросы очередной темы.

Структура практических занятий обычно охватывает следующие элементы: так называемый оргмомент (преподаватель приветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствующих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявляет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному материалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов и решение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает работу всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успехи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание на следующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптимальному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических вопросов, причем большую часть времени занимает решение задач, а на обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделять при двухчасовых занятиях 15-20 минут. Обсуждение

теоретических вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов, решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким требованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы доклада следует назвать авторов, работы которых были использованы, изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы, ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по возможности демонстрируя свою позицию.

Решение задач должно быть письменным, содержать поставленные вопросы и развернутые ответы на них в тетради студента. Как подчеркивает С. М. Корнеев, важнейшее методическое значение имеет обучение студентов решению задач только на основе грамотно поставленных вопросов, по четкому плану. Каждый факт или событие, упомянутые в задаче, требуют, как правило, юридической оценки путем постановки связанных с ними вопросов (например, был ли заключен договор; соблюдены ли требования к форме договора; является ли данное условие существенным; обосновано ли требование истца о возмещении ему убытков и т. п.). На каждый из вопросов должен быть дан четкий ответ (да, нет) и обязательно со ссылкой на норму закона. При этом студент должен показать, как он применяет эту норму, дать ее толкование, в соответствующих случаях сослаться на разъяснение данной нормы, содержащееся в постановлениях Пленумов Верховного Суда РФ и Пленумов Высшего Арбитражного Суда РФ, а также на ее доктринальное толкование. Студент, освоивший такую методику, приобретает весьма ценный опыт эффективного решения профессиональных задач.

Немаловажное педагогическое значение имеет отношение преподавателя к выступающему на практическом занятии студенту. Недопустимо перебивать студента, давать обидные характеристики его выступлению и тем более его личности. Студента надо спокойно и терпеливо выслушать, по ходу его выступления лишь в исключительных случаях можно сделать краткое замечание о том, что он отклонился от сути задачи, сделал ошибочную ссылку на закон, неправильно назвал какой-то государственный орган и т. п. После выступления студента проводится доброжелательное обсуждение с подведением итогов дискуссии преподавателем и его объективной оценкой предложенных студентами решений.

В ходе практического занятия преподаватель тактично исправляет языковые ошибки студентов, добиваясь грамотного произношения юридических терминов, например, «догово р», «Искова я давность», «опе ка», «уме рший», «дело возбуждено », «осуде нный», «обеспе чение».

В качестве примера приведем методические требования к проведению практических занятий из уже упоминавшегося «Сборника учебно-методических материалов по гражданскому праву», изданного кафедрой гражданского права МГУ 47 .

1. Главное внимание при проведении практических занятий должно уделяться выработке у студентов навыков применения законодательства, регулирующего данный вид отношений, а также постановлений Пленума Верховного Суда РФ, Высшего Арбитражного Суда РФ и других органов.

Наряду с этим при проведении занятий следует уделять внимание теоретическим вопросам, особенно по сложным темам. Теоретические вопросы рассматриваются либо самостоятельно, либо в связи с решением конкретных казусов. Обсуждение теоретических вопросов заставит студентов не только готовить решение задач, но и готовиться к теме в целом. Теоретическим вопросам целесообразно уделять до 15-20 минут. При необходимости теоретическим вопросам может быть посвящена большая часть занятия, а иногда и занятие в целом (например, для обсуждения какой-либо работы или статьи). По некоторым темам специально предусматриваются теоретические семинары.

    Задаваемые студентам для подготовки дома казусы и теоретические вопросы для обсуждения на практических занятиях должны тщательно продумываться, с тем чтобы охватить по возможности все важные аспекты темы. Количество задаваемых казусов зависит от темы и сложности их решения, но обычно составляет не менее трех-четырех. Необходимо также назвать новейшие нормативные акты и публикации, которые появились после выхода в свет практикума.

    Решение задач студентами обязательно должно быть изложено в письменной форме в специальной тетради для практических занятий по гражданскому праву, о чем студенты предупреждаются на первом занятии. Тетради проверяются преподавателем. К каждому казусу студент должен поставить вопросы,

вытекающие из содержания задачи. Вопросы должны быть сформулированы юридически грамотно, а ответы на них обоснованы теоретическими положениями (где это необходимо) и ссылками на нормы законодательства. Необходимо требовать чтобы студент полно и грамотно указывал в тетрадях и при ответах все необходимые данные о нормативном акте и конкретной норме, примененной при решении казуса (наименование нормативного акта, номер статьи, части, пункта и т. д., содержание нормы, источник опубликования). Если соответствующим нормативным актом студент на занятиях не располагает он обязан все эти данные выписать в тетрадь при решении задачи и использовать их на занятии. Отсутствие письменного решения казусов рассматривается как невыполнение домашнего задания.

    Преподаватель к каждому занятию также должен иметь письменное решение задач, с вопросами и ответами на них.

    При решении задач на практических занятиях студент должен рассказать содержание казуса своими словами, а не читать казус. Преподаватель оценивает, насколько удачно и грамотно студент «доложил дело».

    К решению каждой задачи желательно привлечь возможно большее число студентов. Не следует стремиться к тому, чтобы данную задачу решил полностью один студент, надо стимулировать дискуссии, особенно по спорным в теории и на практике вопросам. Однако нельзя допускать ухода от вопросов, вытекающих из задачи. Правильное решение должно быть логическим выводом из совместного обсуждения всех вопросов под руководством преподавателя.

    Преподавателем дается заключение по решению каждого казуса в отдельности. При этом отмечаются студенты, правильно решившие задачу, а также указывается, почему те или иные ответы являются неправильными.

    Студенты, пропустившие занятия (независимо от причин), не имеющие письменного решения задач или не подготовившиеся к данному практическому занятию, обязаны не позже чем в двухнедельный срок явиться на консультацию к преподавателю и отчитаться по теме, изучавшейся на занятии. Студенты, не отчитавшиеся по каждой не проработанной ими на занятиях теме к началу зачетной сессии, не получают зачета за соответствующий семестр.

9. Работа каждого студента на практических занятиях отмечается преподавателем в его тетради и обязательно учитывается при проведении зачета и на экзаменах. Если преподаватель не принимает экзамен в своей группе, он сообщает экзаменатору данные о работе каждого студента в течение всего года.

10. Указанные выше требования к проведению практических занятий разъясняются студентам на первом занятии на втором курсе и напоминаются на первом занятии на третьем курсе.

На первом или втором занятии на втором курсе целесообразно дать пример решения казуса (со всеми вопросами и ответами на него, со ссылками на закон), чтобы студенты записали это решение в качестве образца.

Кроме того, на первом занятии на втором курсе следует:

а) подробно рассказать о целях и задачах изучения курса гражданского права, о широте и сложности гражданского законодательства, о важности систематического и целенаправленного его изучения во всех формах (лекции, учебная литература, самостоятельная работа, практические занятия, консультации, курсовые работы, участие в студенческом научном кружке);

б) познакомить студентов с юридическими журналами и такими изданиями, как «Бюллетень Верховного Суда РФ», «Вестник Высшего Арбитражного Суда РФ», «Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств РФ», которыми им придетсяпользоваться на занятиях и при написании курсовых работ;

в) рассказать, как писать и оформлять курсовые работы;

г) рассказать о кафедре гражданского права;

д) познакомиться с группой, в частности спросить, кто из студентов работает, какие у них представления о будущей работе, кто проживает в общежитии, записать домашний телефон старосты группы и т. д.

1. Цели вводного занятия со студентами второго курса по гражданскому праву состоят в том, чтобы,

    познакомиться со студентами группы;

    ознакомить студентов с требованиями кафедры к студентам по гражданскому праву;

    раскрыть студентам программу подготовки по гражданскому праву;

    выявить знания студентов, усвоенные ими на первом курсе, особенно по теории государства и права;

объяснить студентам требования, которые будут предъявляться к ним на семинарских занятиях;

    ознакомить их с порядком проведения зачетов и (или) экзаменов по гражданскому праву.

    Ознакомление преподавателя с группой должно означать персональное знакомство с каждым студентом группы. Важно провести это знакомство неформально, не ограничиваться перекличкой по списку, а поговорить с каждым студентом, пытаясь выявить его успеваемость, желание заниматься той или иной областью правоведения, перспективы его будущей работы и т. п. Особенно важно обратить внимание на отношение студента к иностранному языку: какой язык изучал, каков уровень языковой подготовки. Необходимо внимательно присмотреться к студенту с точки зрения его общего развития: читает ли и какую именно литературу, периодические издания, каковы его интересы в сфере культуры и проч. Иначе говоря, это должен быть разговор, имеющий целью расположить студента к нормальному общению с преподавателем. Об установлении таких контактов преподаватель обязан заботиться с самого первого занятия. Надо сразу же отказаться от «командования», а вести разговор со студентом как с равным, но обязанным выполнять определенные требования кафедры.

    Особое внимание необходимо обратить на ознакомление студентов с требованиями кафедры по изучению гражданского права. Главный принцип здесь должен состоять в том, чтобы дать понять студентам, что знания они могут получить только сами, своим трудом, а роль преподавателя - помочь им такие знания получить. При этом главное требование - знание предмета. Но это не означает простое зазубривание формулировок закона или учебника. Надо воспитывать творческих людей - будущих профессиональных юристов, которые могут самостоятельно размышлять и находить различные решения трудных жизненных вопросов. Следует твердо заявить, что с бездельниками «возиться» не будут: человек, получивший диплом вуза, должен быть высококвалифицированным юристом, а не недоучкой.

    Очень важно на первом же занятии объяснить студентам учебный план подготовки по гражданскому праву и характер занятий. Необходимо обратить внимание на то, что только в сочетании всех форм занятий по гражданскому праву можно получить требуемый уровень знаний. Особо необходимо ска-

зать о лекциях, которыми некоторые студенты пренебрегают. Ведь только на лекции они получают систему тех знаний, которые им нужны. Важно подчеркнуть необходимость системного подхода к изучению такого сложного предмета, как гражданское право. О специализации целесообразно сказать подробнее, и здесь же упомянуть о курсовых и дипломных работах. Надо подчеркнуть, что не могут получить положительную оценку бесполезные, переписанные «с источников» курсовые и дипломные работы. Следует сказать о взаимосвязи тем курсовых и дипломных работ.

5. Особое внимание необходимо обратить на требования, которые будут предъявлены студенту на семинарских занятиях. Основой здесь должен стать примерный план проведения семинарских занятий. Можно попробовать не только предложить студентам те формы занятий, которые предусмотрены графиком, но и использовать по возможности предложения самих студентов.

Необходимо объяснить студентам важность изучения гражданского права на втором курсе, где они должны усвоить общие, фундаментальные категории гражданского права, которые потребуются им и при дальнейшем изучении как гражданского права, так и многих других дисциплин (семейного, процессуального, трудового права и др.).

    При проведении вводного занятия рекомендуется выделить время на выяснение того, что и как студенты усвоили из материала первого курса, обратив особое внимание на такие темы, как понятие права, правоотношения, действие законов во времени, в пространстве и по кругу лиц, понятие императивности и диспозитивности норм и др. Конечно, ожидать глубоких ответов здесь не следует: опыт показывает, что студенты не очень хорошо знают то, что они прошли на первом курсе. Надо дать им понять, что необходимо кое-что повторить из пройденного. Например, можно затронуть вопрос об органах, которые связаны с рассмотрением гражданских дел, проверить хотя бы общее представление о правовой системе.

    Одна из задач вводного занятия - объяснить порядок продления зачетов и экзаменов по гражданскому праву и требования преподавателей кафедры. Конечно, как и раньше, возможен «зачет-автомат». Но следует объяснить, что такой зачет возможен при наличии следующих условий: студент должен систематически посещать занятия; пропустивший занятие, независимо от причин, должен сдать данную тему на консульта-

ции; студент должен активно работать на занятиях (преподавателю важно вести учет работы студента в семестре). Особо необходимо обращать внимание на доклады студентов на занятиях их активное участие в коллективных обсуждениях.

Говоря об экзаменах, надо подчеркнуть, что экзамен по гражданскому праву может проводиться без билетов. Программа - главное для студента. Надо предупредить студентов, что вопросы на экзамене будут сформулированы экзаменатором в точном соответствии с программой.

8. В конце занятия необходимо дать студентам задание на следующее занятие и рассказать, как будут определяться задания в дальнейшем. Как правило, преподаватель называет номера задач, указывает необходимые для решения задач нормативные акты (помимо тех, которые приведены в практикуме), рекомендует новые публикации. Могут быть как общие задания для всех студентов, так и специальные задания отдельным студентам, например сделать сообщение о новой статье в журнале, о новом законе и т. п.

При проведении семинара в виде «круглого стола» или обсуждения монографии, закона или его проекта задания должны быть проработаны преподавателем наиболее тщательно. То же самое требуется при проведении деловых игр, которые, как правило, следует готовить заранее, за несколько месяцев (недель) до их проведения. Преподаватель должен поработать с каждой группой, участвующей в деловой игре, и подсказать метод подготовки к такому занятию. Целесообразно решить один несложный казус (задачу) из практикума в качестве образца, сформулировав и записав на доске возможные вопросы и ответы на них со ссылкой на законодательство, и дать возможность студентам записать это решение.

В заключение следует отметить, что порядок работы на вводном занятии может быть и иным, чем указано в рекомендациях. Логику и методику проведения занятия избирает сам преподаватель, руководствуясь дидактическими целями и задачами.

Семинар (от лат. seminarium - рассадник) - форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении студентами по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем с последующим оформлением в виде докладов и их совместного обсуждения. Семинар в отличие от практических занятий имеет более теоретический характер и предназначен для углубленного

изучения определенной дисциплины или ее раздела, овладения методологией научного познания. Он ориентирует обучающихся на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семинара систематизируются, углубляются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Главная цель семинаров - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: развитие творческого профессионального мышления студентов; повышение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права, навыками оперирования категориально-понятийным аппаратом правоведения; овладение умениями и навыками постановки и решения профессиональных проблем; формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения; углубление, систематизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеждения.

В зависимости от основной целевой установки различают три типа семинаров:

    семинар для углубленного изучения определенного учебного курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

    семинар для основательной проработки наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

    семинар исследовательского типа для научной разработки отдельных актуальных проблем, который может трансформироваться в спецсеминар.

Спецсеминар проводится обычно на старших курсах и представляет собой школу общения начинающих исследователей по определенной проблеме под руководством авторитетного ученого. Опытный руководитель создает атмосферу научного сотворчества, ориентирует студентов на коллективную мыследеятельность, использует эффективные методы исследовательской работы. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор студенческих научных работ, подводит итоги, раскрывает перспективы дальнейших исследований затронутых проблем и возможности участия в них заинтересованных студентов.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями, однако учебный материал семинаров не дублирует лекционный материаал, хотя и сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения на семинаре, подборе литературы для самостоятельного изучения, управлении процессом обсуждения. Как правило на семинарские занятия выносится не более четырех-пяти основополагающих вопросов темы.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа предполагает подготовку к занятию всех студентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимальное число участников в активное обсуждение темы. После краткого вступления преподавателя заслушиваются развернутые сообщения нескольких студентов по конкретным вопросам плана, которые дополняются выступлениями других студентов, затем все выступления обсуждаются, а преподаватель делает заключение.

Семинар-дискуссия, или семинар-диспут предоставляет возможность диалогического общения участников с целью коллективного обсуждения и решения какой-либо проблемы. На обсуждение выносятся наиболее актуальные вопросы изучаемой дисциплины. Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, активно отстаивать собственную точку зрения, аргументированно возражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия зарекомендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с соответствующим расположением всех участников. При этом важно научить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы через диалог происходило совместное развитие темы дискуссии.

Смешанная форма семинара объединяет обсуждение докладов, свободные выступления участников, запланированные дискуссии.

Педагогическое руководство подготовкой студентов к семинару состоит в том, что преподаватель помогает составить план выступления, обучает составлению конспектов литературных источников, правильному оформлению текстов рефератов и докладов, консультирует по всем возникающим в процессе самостоятельной работы вопросам.

1. В соответствии с утвержденным графиком лекционных и семинарских занятий в семинарские занятия может вводиться особая форма обучения - теоретический семинар, рассчитанной на повышение уровня самостоятельной работы студентов по гражданскому праву.

Такая форма ведения занятий может быть использована только при условии, что в рабочем плане количество семинарских занятий по гражданскому праву увеличено в два раза, т. е. вместо 34 часов - по 60-62 часа. Такое увеличение количества часов, отводимых на гражданское право, обусловлено возрастанием его роли в условиях развития рыночной экономики.

Основанием для введения названной формы обучения является идея перехода от информационно-догматического метода подготовки юристов к их методологической подготовке на базе усвоения важнейших фундаментальных категорий гражданского права, развития навыков самостоятельной работы с литературой, законом, анализа практической деятельности юридических органов, умения реально оценивать конкретные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться юристу в практической деятельности.

2. Теоретические семинары могут быть различными по своему характеру в зависимости от тех конкретных целей, которые ставит преподаватель на данном этапе обучения. Можно выделить три основных типа теоретических семинаров.

А. Теоретический семинар - познавательный. Он рассчитан на усвоение студентами основных фундаментальных категорий изучаемой темы («блока»). Такая форма семинара может быть использована в самом начале изучения темы («блока») как способ первоначального ознакомления с основными категориями, с которыми придется иметь дело. При этом могут быть использованы различные способы организации такого семинара, в частности общее задание всем студентам изучить определение понятия или конструкции (категории); возможно поручение одному или нескольким студентам подготовить небольшое сообщение по определенному вопросу и последующее его обсуждение; можно дать задание студенту или нескольким студентам изучить определенные статьи в журналах, освещающие какую-

Б. Теоретический семинар - диспут. Семинар данного типа лучше всего проводить тогда, когда уже изучена тема или значительная ее часть по определенному крупному дискуссионному вопросу. Его можно проводить в виде «круглого стола», где каждый высказывает свою позицию с последующим подведением итогов. В этом случае наряду с использованием способов подготовки, указанных в п. «А», можно использовать некоторые элементы «деловой игры», в частности разбить студентов по группам, каждая их которых должна отстаивать определенную позицию с необходимыми доказательствами. Можно выделить также и группу «экспертов», которые должны проанализировать выступления и сделать вывод о том, какую позицию лучше принять во внимание. Роль преподавателя здесь еще больше, особенно в период подготовки такого семинара, где необходимо определить круг спорных проблем, соответственно подобрать литературу, дать определенные задания студентам (группам студентов) и т. п. В конце преподаватель должен подвести итоги, главным образом, оценить проделанную студентами самостоятельную работу по подготовке к диспуту. Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы студенты в период дискуссии ссылались не только на прочитанную литературу, но и на арбитражную и судебную практику. Необходимо обращать внимание на корректность выступающих, прививать им навыки интеллигентности при обсуждении, уважение к другим точкам зрения.

В. Теоретический семинар - итоговый. Его проведение возможно в конце изучения темы как подведение итогов. Организация такого семинара возможна в виде конференции или в ином виде. Цель семинара - лучше выявить знания студентов и оценить их. Если при подведении итогов изучения данного «блока» студент показал хорошие знания, то эта оценка может быть учтена при проведении курсового экзамена. Необходимо заранее нацелить на это студентов, что будет некоторым стимулом для их самостоятельной работы.

Выбор типа теоретического семинара по конкретной теме - дело преподавателя. Это зависит и от темы, и от характера группы. Не следует думать, что по каждой теме надо проводить все три вида теоретического семинара. Необходимо найти пра-

вильное сочетание теоретического семинара с иными формами подения семинарских и практических занятий.

3. Готовясь к проведению теоретического семинара, преподаватель должен иметь в виду, что главная цель теоретических семинаров - повышение качества самостоятельной работы студентов. Это может быть достигнуто не общим и неопределенным заданием группе, а по возможности точным и конкретным заданием каждому студенту или группе студентов, выполнение которого легко проверяется. При этом было бы неправильным давать задания только успевающим студентам. В этом отношении может помочь опыт проведения проблемных семинаров в группе специализации.

Представляется, что активное участие студентов в теоретическом семинаре позволит преподавателю сориентировать студента на курсовую работу, а может быть, и на дипломную работу. Иначе говоря, руководитель семинара должен смотреть на задания, даваемые студентам на теоретическом семинаре, перспективно, с учетом возможности их использования в курсовой работе.

Следует обсудить вопрос о том, может ли быть зачтен отличный доклад на теоретическом семинаре за курсовую работу при представлении названного доклада в письменной форме. При этом возможна оценка курсовой работы такого вида в ранее установленные деканатом сроки подготовки и сдачи курсовых работ. Таким образом, преподаватель может распределить свою работу по проверке курсовых работ на более длительный срок.

Учебная конференция в содержательном и организационном аспектах близка семинару и является его развитием, вследствие чего методика проведения конференции аналогична методике проведения семинара. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на закрепление, расширение и совершенствование специальных знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, раскрывающих ее вопросов и докладчиков. Ее основная цель - свободное обсуждение актуальных вопросов и поиск адекватных решений. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, поскольку их используют как средство формирования у студентов опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в содержании заданий.

Консультация предназначена для помощи студентам в самостоятельной работе, ликвидации пробелов в их знаниях. На консультациях подробно анализируется учебный материал, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. Консультации могут быть текущими и предэкзаменационными, на которых излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах, а также индивидуальными и групповыми. Они создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей включая уровень обученности и образовательные перспективы.

Учебно-производственная практика является составной частью и одной из самых сложных форм учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осуществления необходимо соединить интересы реальной профессиональной деятельности и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, правоохранительных учреждений, судов, конкретных организаций и предприятий.

Дидактические цели учебной (ознакомительной) и производственной (преддипломной) практики - формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация специальных знаний посредством их применения в практической юридической деятельности при выполнении конкретных должностных обязанностей.

Овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществляется в результате дидактически целесообразной системы работы практикантов под контролем преподавателя и руководителя практики, назначенного учреждением. На преддипломной практике студент должен продемонстрировать свою готовность и способность к профессиональной деятельности, умение самостоятельно применять полученные специальные знания, соблюдать нормы профессиональной этики. Ее основной целью является сбор материалов для дипломной работы. О ее результатах студент должен представить подробный отчет вместе с характеристикой, выданной по месту прохождения практики.

Юридическая клиника является относительно новой формой учебно-производственной практики, хотя еще в дореволюционной России студенты-юристы совмещали учебу в вузе с консуль-

тацонной работой (вспомним опыт консультирования населения студентами юрфака Казанского университета в середине XIX в. под руководством проф. Д. И. Мейера). Цели обучения в юридической клинике в целом совпадают с целями учебно-производственной практики и заключаются в следующем:

    развитие практических умений и навыков профессиональной юридической деятельности;

    теоретическая и практическая подготовка студентов к выполнению конкретных профессиональных обязанностей юриста;

    формирование профессиональной этики юриста;

    выработка гуманистического отношения к лицам, нуждающимся в правовой защите, и к людям вообще;

    умение создать необходимый психологический климат в общении с клиентами;

    обучение поиску творческих решений различных юридических проблем;

    развитие чувства ответственности за свою работу и других профессионально значимых качеств личности юриста.

К участию в работе юридической клиники привлекаются студенты старших курсов. Перед началом работы в клинике преподаватели и опытные практические работники проводят со студентами лекционные и практические занятия по правозащитной и праворазъяснительной работе с населением. Их цель - развитие практических умений, в частности: слушать клиента, устанавливать с ним психологический контакт и задавать необходимые вопросы; выделять юридически значимые факты, давать правовую квалификацию и правильный юридический совет; подбирать и анализировать нормы материального и процессуального права, комментировать отдельные статьи законов с учетом судебной практики; составлять процессуальные документы, исковые заявления, возражения на исковые жалобы и др.

Юридическая клиника, как правило, работает при определенной кафедре или при факультете в специально оборудованном помещении с компьютерами, имеющими доступ к информационно-справочным системам. Качество консультаций, составленных юридических документов проверяется опытными преподавателями. Преподаватели-консультанты по графику дежурят в клинике с целью оказания помощи студентам-консультантам по сложным делам.

Результаты практической работы студентов в юридической клинике подвергаются всестороннему анализу в группе с участием преподавателя с целью закрепления эффективных юридически значимых действий.

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду с аудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса, поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элементами профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая самостоятельно по заданию и при методическом руководстве преподавателя с целью развития своих познавательных способностей и направленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научного материала при недостаточном количестве аудиторных часов, предназначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебного процесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, в большинстве университетов мира составляет 1: 3,5. Согласно современной образовательной парадигме любой выпускник вуза должен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, опытом творческой и исследовательской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетенциями, которые формируются и в процессе самостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; развитие профессиональных умений, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления, интереса к юридической литературе, практической юридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовка рефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательская работа студентов - УИРС и научно-исследовательская работа студентов - НИРС), предполагающая участие в работе научных студенческих кружков и научных студенческих

конференций; подготовка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; организация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации СРС является одной из основных задач дидактики высшей школы. Исследования показывают, что студенты (особенно младших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы готовность и способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, управлять собственными индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Согласно результатам социологических исследований бюджета времени рабочий день студента с учетом аудиторных занятий превышает восемь-девять часов. На подготовку по профилирующим предметам большинство студентов (около 80%) ежедневно тратят от двух и свыше трех часов, остальные расходуют на это меньше одного часа. На подготовку по непрофилирующим предметам примерно 50% студентов тратит до одного часа, около 25% студентов - до двух часов. Система обучения в вузе резко отличается от школьной, поскольку рассчитана на высокий уровень сознательности, профессиональные интересы и склонности студентов. В ней формально отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «учить уроки». Некоторые студенты, выдержав вступительные конкурсные экзамены, затем оказываются неподготовленными к ответственной самостоятельной учебе. Только 10% студентов обычно готовятся к экзаменам в течение всего семестра и во время сессии лишь просматривают материал, около 50, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и примерно 40% студентов - только по конспектам.

Основные трудности адаптации первокурсников к вузовской жизни - это отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неопределенность или недостаточная мотивация выбора профессии; неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и учебной деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать первоисточниками, словарями, справочниками, нормативными актами, указателями.

Для выработки эффективной тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студентов к вузовской жизни преподавателям и администрации необходимо знать интересы и жизненные планы первокурсника, систему его доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность и готовность к сознательной регуляции поведения и самостоятельной учебной деятельности. Задача студенческой группы - создание условий для оптимальной учебной деятельности как вчерашних школьников, так и тех, кто пришел из производственной сферы.

К наиболее важным мероприятиям, способствующим адаптации первокурсников к вузовским условиям, относятся: работа по рациональному формированию студенческих групп; ритуал «Посвящение в студенты», чтение курсов «Введение в специальность», «Основы учебной деятельности»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза, его традициями, знаменитыми выпускниками; организация консультационных пунктов в общежитиях силами преподавателей и студентов; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов в течение семестра, вовремя оказывать им необходимую помощь. Информация о результатах самостоятельной работы студентов, полученная деканатами, используется для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих и порицания нерадивых. Регулярно работающие и хорошо успевающие в течение семестра студенты могут получать автоматически зачеты, заслуженные отличные оценки на экзаменах, право перевода на индивидуальный график обучения.

Домашняя учебная работа включает в себя самостоятельную подготовку к практическим и семинарским занятиям, а также любую самостоятельную учебную деятельность, являющуюся частью образовательного процесса. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять методы и средства работы, планировать учение. Ее главное назначение заключается в закреплении знаний и умений, полученных на

аудиторных занятиях, отработке навыков, усвоении нового материала.

Дидактические условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы: четкая формулировка задач и рекомендаций к выполнению; мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); целесообразное дозирование объема домашних заданий; определение преподавателем форм отчетности, сроков ее предоставления; определение видов консультационной помощи; критерии оценки, виды и формы контроля.

Содержание самостоятельной учебной работы студентов составляют: чтение и конспектирование рекомендованных преподавателем источников с последующим обсуждением конкретных вопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач по определенным разделам и темам курса с последующим обсуждением на практических занятиях; составление кратких обзоров наиболее характерных судебных дел с последующим обсуждением на семинаре или заседании научного студенческого кружка; посещение по заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отделов различных организаций, нотариальных контор для ознакомления студентов с их работой и последующим анализом на практических занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты в качестве домашних заданий с последующим обсуждением на аудиторных занятиях; составление проектов правовых документов с учетом изучаемой тематики с последующим их анализом на практическом занятии.

Подготовка рефератов - одна из форм организации и контроля СРС. Реферат (от лат. referre - докладывать, сообщать) - это краткое изложение содержания источника с лаконичной оценкой или раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимости от содержания и назначения в учебном процессе рефераты подразделяются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов - развитие навыков самостоятельной работы студентов с литературными и законодательными источниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой. На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводы теоретического и практического характера с собственным обоснованием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы определяются преподавателями. Рефераты с

кратким изложением основного содержания какой-либо книги или статей по определенной проблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подготовке курсовой работы по соответствующей теме. Объем реферата должен быть в пределах 15-20 страниц машинописного текста. Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темы и задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение, в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное сочинение студента призвана дать представление о приобретенных специальных знаниях и умениях, примененных при решении определенной юридической проблемы. При написании курсовой работы студенты вырабатывают и развивают умения работать с литературой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать правовые источники и правоприменительную практику, делать обоснованные выводы.

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно. На организационном этапе студентами избирается тема курсовой работы на основе утвержденного кафедрой примерного перечня тем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требования к курсовой работе, составляется график, в котором намечаются этапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы, список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы с назначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет следующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновывается актуальность темы и формулируются задачи; основная часть; список использованных нормативных актов, материалов практики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работы составляет 30-40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержания выбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научной литературы; использование нормативных актов, юридической практики; творческий подход к решению поставленной в курсовой работе проблемы; научная корректность и аргументированность выводов, их соответствие сформулированным во введении задачам; языковая правильность и аккуратность оформления курсовой работы. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содержание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научного руководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад на заседании научного студенческого кружка или на научной студенческой конференции; научный отчет о производственной практике; перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежного научного источника или нормативного акта, необходимого в учебной или научной работе кафедры, снабженный кратким комментарием.

Дипломная работа - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю специальности и уровню образования. Она должна представлять собой сочетание теоретического раскрытия вопросов темы с анализом нормативно-правовых документов и юридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расширение, закрепление и систематизация специальных знаний, умений и навыков и их применение при решении научных и практических задач правового характера; развитие умений и навыков самостоятельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и определение уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятельной практической работе в соответствующих организациях и учреждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных работ, которые должны быть актуальными, учитывать потребности юридической науки и практики. При выборе темы для дипломной работы студент может основываться на материалах своих рефератов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следует приветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либо актуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обучения в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее целесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руководителем план, порядок и программу преддипломной практики. В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждение предложенного студентом проекта рабочего плана дипломной работы; проверка и обсуждение списка подобранной научной литературы, правовых актов и других источников; кон-

сультирование студента по различным вопросам, связанным с выполнением работы и возникшими затруднениями; составление программы преддипломной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторонне изучает определенную юридическую проблему, ее теоретические и практические аспекты; анализирует научную литературу и нормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридическую практику; вырабатывает собственную позицию по соответствующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения, юридической практике; формулирует по возможности свои предложения по совершенствованию юридической практики и законодательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглавление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбранной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом, степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст с разбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводятся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора; библиография, включающая в себя научные источники, нормативные акты, материалы юридической практики; приложение (если таковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы - 50-60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются достоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод о ее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедура защиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщение студента об основных положениях работы, своих выводах и предложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студенту и его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушивание его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказаться по существу вопроса; заключительное слово студента с его ответами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии и при обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер, использование научной литературы, действующих нормативных актов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое изложение представленного материала, доказательность и достоверность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации информации, способность работать с нормативными

правовыми актами; правильность и аккуратность оформления дипломной работы; степень профессиональной подготовленности, проявленная как в содержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обучения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (выработка навыков планирования бюджета времени, сообщение необходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной деятельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и рационального усвоения нужной информации с помощью различных источников и баз данных).

    Убедительная демонстрация преподавателями необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и других формах учебного процесса, в учебных пособиях и методических указаниях.

    Организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской и практической профессиональной деятельности (через договоры с предприятиями и организациями, студенческое научное общество - СНО, юридические клиники и т. п.).

    Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений и поиска решений профессиональных задач, используемых в юридической науке и практике.

    Применение активных методов обучения.

    Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.

    Разработка для студентов младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности, при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

    Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы студентов, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

    Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

    Индивидуализация домашних заданий, дифференциация заданий и видов учебной деятельности при организации СРС

    Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их к отстающим с целью оказания помощи в учебе.

    Разработка и внедрение коллективных методов обучения групповой и парной работы.

    Чтение студентами фрагмента лекции при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

    Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции с целью проверки ее эффективности.

    Использование компьютерных программ для самообучения и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

    Организация постоянного (рейтингового) контроля учебной деятельности студентов, что позволит минимизировать традиционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянного контроля согласно Болонской декларации может быть система накопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар и проч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое их количество, студент может получить диплом о высшем образовании.

Формы и методы педагогического контроля являются неотъемлемой частью учебного процесса. Рассмотрим их более подробно.

Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - одна из форм учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше формы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум используется как форма итогового контроля после изучения какого-либо предмета в течение одного, двух, трех семестров и представляет собой беседу преподавателя со студентами с целью выяснения уровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знаний коллоквиум выполняет также организующую функцию, активизирует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как одна из наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровне знаний, умений, навыков, в определении уровня сформирован-

ности профессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельности и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации учебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система педагогического контроля дисциплинирует, организует и направляет учебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношения к учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятельность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм пре-

подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test - испытание, проба) - система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.

По цели применения - тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля - тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.

По объекту контроля - тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий - тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий - тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия - это...»).

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических

данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности.

Валидность - это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Другая важная характеристика теста - это надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и

уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации:

    преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий;

    при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

    детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия;

    если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;

    небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он ус-

воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки;

Несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам;

    на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

    если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме.

Как известно, урок - основная форма организации образовательного процесса. От того, насколько грамотно педагог подходит к его подготовке и проведению, зависит эффективность обучения в целом. Раздел педагогики, изучающий подобные вопросы, называется дидактикой. Он раскрывает закономерности усвоения новых знаний и навыков, а также определяет структуру и содержание образования. В данной статье мы с вами познакомимся с основными методами и формами организации урока.

Формы обучения

С позиции современной дидактики, формы организации учебной деятельности на уроках делятся на: фронтальные, групповые и индивидуальные.

Фронтальное обучение предполагает, что учитель руководит учебно-познавательной деятельностью всего класса (группы), работающего для единой цели. Он должен организовать сотрудничество учеников и определить темп работы, который будет одинаково комфортен для всех. Эффективность фронтальных форм организации деятельности на уроке зависит от умения педагога держать весь класс в поле зрения, не упуская при этом каждого отдельного ученика. Если ему удается создать атмосферу творческой коллективной работы, а также поддерживать активность и внимательность учеников на высоком уровне, результативность занятия повышается еще больше. Фронтальные формы организации урока (занятия) отличаются тем, что они рассчитаны на среднестатистического ученика и не учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка. Из-за этого одна часть класса работает комфортно, другая - не успевает, а третья - скучает.

Групповые формы организации урока предполагают, что педагог руководит учебно-познавательной деятельностью отдельных групп учеников. Они подразделяются на:

  1. Звеньевые. Организация учебной деятельности для постоянных групп учеников.
  2. Бригадные. Временная группа формируется специально для выполнения определенного задания/заданий.
  3. Кооперативно-групповая. В таком случае класс делиться на группы, каждая из которых должна выполнить определенную часть большого общего задания.
  4. Дифференцированно-групповую. При использовании этой формы обучения, группы могут быть как постоянными, так и временными, но формируются из учащихся с примерно одинаковым потенциалом, умениями и навыками.

Используя групповые формы организации деятельности учащихся на уроке, преподаватель может руководить учебной деятельностью как самостоятельно, так и опосредованно, с помощью помощников, которых ученики выбирают самостоятельно из своих рядов.

Индивидуальное обучение учеников не подразумевает их непосредственный контакт друг с другом. Его суть состоит в самостоятельном выполнении заданий, одинаковых для всех представителей класса или группы. Однако в случае, если ученик выполняет задание, которое дается ему с учетом индивидуальных возможностей, то такая форма называется индивидуализированной. В случае же, если преподаватель дает задание нескольким подопечным, отдельно от всего класса, то это уже индивидуализировано-групповая форма.

Рассмотренные выше формы организации учащихся на уроке являются общими. Они могут использоваться как самостоятельно или как элемент прочих занятий. Стоит отметить, что формы организации урока по ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) несколько отличаются от классических. Требования ФГОС подразумевают системно-деятельных подход к образованию, когда преподаватель старается дать подопечным не столько знания, сколько реальные умения.

Методы обучения

С точки зрения современной дидактики, существуют такие группы методов обучения:

  1. Словесные.
  2. Наглядные.
  3. Практические.
  4. Методы проблемного обучения.

Словесные методы

Ведущее место в методологии обучения занимают словесные методы. С их помощью педагог может в кратчайший срок передать обучающимся большой объем информации, поставить перед ними проблемы и определить путь их решения. Устная речь позволяет активизировать воображение, память и чувства учеников. Словесные методы, в свою очередь, подразделяются на несколько типов: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция и работа с литературой. Каждый из них разберем отдельно.

Рассказ

Рассказом называют устное изложение небольших по объему материалов, наделенное образностью и последовательностью. От объяснения он отличается тем, что носит сугубо повествовательный характер и применяется для сообщения примеров и фактов, описания явлений и событий, передачи опыта. Часто этот метод обучения сочетается с другими и сопровождается демонстрацией наглядного материала.

С точки зрения педагогики, рассказ должен:

  1. Обеспечивать идейную и нравственную направленность преподавания.
  2. Содержать исключительно достоверную информацию и проверенные факты
  3. Быть эмоциональным.
  4. Содержать в достаточном количестве яркие и убедительные примеры.
  5. Иметь четкую логику повествования.
  6. Излагаться доступным для обучающихся языком.
  7. Отражать личную оценку преподавателя к осветляемым фактам и событиям.

Беседа

С точки зрения современных форм организации урока, беседой называют диалогический способ обучения, используя который педагог, посредством продуманной системы вопросов, подводит обучающихся к усвоению новой информации или проверяет, как они запомнили пройденный ранее материал.

В зависимости от цели урока, могут использоваться различные типы беседы:

  1. Эвристическая. Используется для изучения нового материала.
  2. Воспроизводящая. Позволяет закрепить в памяти учеников или студентов изученный ранее материал.
  3. Систематизирующая. Используется для заполнения «пробелов» в знания на повторительно-обобщающих занятиях.

Успешность использования данного метода обучения зависит от грамотности вопросов, приготовленных преподавателем. Они должны быть: краткими, содержательными и побуждающими к активному мыслительному процессу. Двойные, подсказывающие и альтернативные (требующие выбрать один из вариантов) вопросы в процессе обучения малоэффективны.

Преимущества беседы заключаются в том, что она:

  1. Активизирует учащихся.
  2. Развивает речь и память.
  3. Обнажает уровень знаний.
  4. Воспитывает.
  5. Является отличным диагностическим средством.

Единственным недостатком беседы является то, что она забирает много времени.

Объяснение

Данный метод организации урока предполагает истолкование учителем всякого рода закономерностей, понятий и явлений. Как и рассказ, объяснение несет монологический характер и используется во фронтальных формах организации деятельности на уроке. Оно характеризуется, прежде всего, доказательным характером и направленностью на выявление существующих сторон явлений или предметов. Доказательность изложения достигается благодаря его логичности, последовательности, убедительности и ясности.

При объяснении тех или иных явлений, важную роль играют средства наглядности, позволяющие вскрыть существенные стороны изучаемого вопроса. В ходе объяснения полезно ставить обучающимся вопросы, с целью поддержания их познавательной активности. К этому методу организации урока чаще всего прибегают для знакомства с теоретическим материалом точных наук и раскрытия причинно-следственных связей в природных явлениях и общественной жизни.

Применение метода предполагает:

  1. Последовательное раскрытие темы, аргументацию и доказательства.
  2. Использование таких приемов как: сравнение, сопоставление, аналогия.
  3. Привлечения ярких примеров.
  4. Безукоризненную логику изложения.

Дискуссия

Данный метод обучения основывается на обмене взглядами касательно определенного вопроса. Эти взгляды могут, как отображать собственное мнение собеседников, так и опираться на мнение других людей. Данный метод целесообразнее использовать в случае, когда обучающиеся обладают достаточным уровнем зрелости и могут обосновывать свою точку зрения и аргументировано доказывать ее правильность. Грамотно проведенная дискуссия, не превращающаяся в безобразный спор, несет как образовательную, так и воспитательную ценность. Она учит студента или школьника смотреть на проблему под разным углом, отстаивать свое мнение и считаться с позицией других. Дискуссия может использоваться во всех формах организации урока в школе, университете и других учебных заведениях.

Лекция

Как метод организации урока, лекция представляет собой изложение преподавателем темы или вопроса, при котором он может раскрывать теоретическую часть, сообщать факты и события, связанные с темой, и давать их анализ. В основном этот метод применяется в высших учебных заведениях, где теоретические и практические занятия проводятся отдельно. Лекция является самым коротким путем получения обучающимися информации по той или иной теме, так как в ней педагог в обобщенном виде подает опыт, почерпнутый из большого количества источников, для обработки которых нужно гораздо больше времени. Кроме всего прочего, такой метод обучения учит студентов составлять логическую последовательность раскрытия темы.

Форма организации урока, в которой весь класс (группа) слушает преподавателя на протяжении долгого времени, является весьма сложной, прежде всего, для самого преподавателя. Чтобы лекция получилась эффективной, стоит тщательно готовиться к ней. Хорошая лекция начинается с обоснования актуальности конкретной темы и идет по четкому плану. Она должна содержать 3-5 вопросов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Изложение теории должно осуществляться в тесной связи с жизнью и сопровождаться примерами.

Во время лекции педагог должен следить за тем, чтобы ученики внимательно его слушали. Если уровень их внимания падает, ему стоит принять соответствующие меры: обратиться к аудитории с парой вопросов, рассказать забавную историю из жизни (желательно, связанную с темой разговора) или просто поменять тембр голоса.

Работа с литературой

Данный метод организации урока является крайне важным. Он учит искать и систематизировать информацию. Знать и уметь все на свете невозможно, а вот знать где и как найти нужную информацию - вполне.

Существует несколько приемов самостоятельной работы с литературой:

  1. Конспектирование. Краткое письменное изложение прочитанной информации, без упоминания второстепенных деталей и подробностей. Конспектирование может вестись от первого или третьего лица. Желательно, чтобы перед составлением конспекта был составлен план. Конспект может быть как текстуальным (состоит из выписанных предложений), так и свободным (авторская мысль передается своими словами).
  2. Составление плана. Чтобы составить план, нужно прочитать текст и поделить его на заголовки. Каждый из заголовков и будет пунктом плана, указывающим на тот или иной фрагмент текста.
  3. Цитирование. Представляет собой дословную выдержку из текста.
  4. Тестирование. Также краткое изложение главной мысли, только своими словами, в виде тезисов.
  5. Рецензирование. Написание небольшого отзыва о прочитанном.

Наглядные методы

Вторая группа методов обучения предполагает способы, при которых учебный материал усваивается с помощью технических средств или наглядных пособий. Они используются вместе со словесными и практическими методами. Наглядное обучение делится на две крупных подгруппы: метод иллюстраций и метод демонстраций. В первом случае ученикам показывают плакаты, картины, зарисовки и прочее. Во втором теоретическую часть подкрепляют демонстрацией приборов, технических установок, химических опытов и прочего. В зависимости от численности класса (группы), наглядный метод может использоваться во фронтальных или групповых формах организации работы на уроке.

Чтобы наглядные методы обучения дали результат, необходимо соблюсти ряд условий:

  1. Наглядность стоит использовать в меру и только в тот момент урока, когда она необходима.
  2. Все ученики должны одинаково хорошо видеть показываемый предмет или иллюстрацию.
  3. При показе стоит выделить самое главное и существенное.
  4. Пояснения, даваемые в ходе демонстрации чего-либо, должны быть подготовлены заранее.
  5. Демонстрируемая наглядность должна полностью соответствовать теме урока.

Практические методы

Несложно догадаться, что эти методы основываются на практической деятельности учеников. Благодаря им студенты или школьники могут выработать в себе умения и навыки и лучше усвоить пройденный материал. К практическим методам относятся упражнения, а также творческие и лабораторно-практические работы. В последнем случае чаще всего реализуются групповые формы организации урока.

Упражнения

Упражнением называют многократное выполнение практического или умственного действия, с целью доведения его до надлежащего уровня или даже автоматизма. Этот метод применяется учителями вне зависимости от предмета и возраста обучающихся. По своему характеру, упражнения могут быть: письменными, устными, графическими и учебно-трудовыми.

По степени самостоятельности выделяют воспроизводящие и тренировочные упражнения. В первом случае ученик закрепляет знания путем многократного повторения известного действия, а во втором - применяет знания в новых условиях. В случае, если ученик комментирует свои действия, упражнения называется комментируемыми. Они помогают учителю обнаружить ошибки и внести в его действия необходимые коррективы.

Устные упражнения помогают развить логическое мышление, память, речь и внимание ученика. Они динамичнее письменных, так как не требуют затрат времени на записи.

Письменные упражнения применяются для закрепления и выработки новых умений. Их использование развивает логическое мышление, самостоятельность и культуру письменной речи. Такие упражнения вполне хорошо сочетаются с устными и графическими.

Графические упражнения предполагают составление учениками схем, чертежей, графиков, альбомов, плакатов и прочего. Обычно они решают те же задачи, что и письменные упражнения. Их использование помогает ученикам лучше усвоить материал и способствует развитию пространственного мышления.

Учебно-трудовые упражнения позволяют не только зафиксировать полученные знания на листе, но и воспользоваться ими в реальной жизни. Они прививают ученикам аккуратность, последовательность и исполнительность.

Творческие работы

Данная методика является отличным средством для раскрытия творческого потенциала ученика, формирования у него навыков целенаправленной самостоятельной деятельности, углубления и расширения его знаний, а также умения использовать навыки на практике. К таким работам относятся: рефераты, сочинения, рецензии, рисунки, эскизы, дипломные проекты (для студентов) и прочее.

Формы организации урока в школе (начальной) и детском саду совмещают в себе, в основном, упражнения и творческие методы работы, так как с детьми крайне сложно проводить длительные лекции и объяснения.

Лабораторно-практически работы

Лабораторные работы предполагают проведение учениками под контролем педагога опытов, с использованием приборов, инструментов и прочих технических приспособлений. Простыми словами, лабораторная работа - это изучение материала с помощью специального оборудования.

Практические занятия позволяют сформировать у обучающихся учебные и профессиональные прикладные умения и навыки.

Лабораторно-практические методы урока играют важнейшую роль в процессе обучения. Они дают ученику возможность научиться применять на деле полученные знания, производить анализ происходящих процессов, и на основе этого делать выводы и обобщения. На таких занятиях школьники и студенты учатся обращаться с веществами и приборами, которые могут им пригодиться как в повседневной жизни, так и в будущей работе.

Преподаватель должен организовать методически правильное проведение подопечными лабораторно-практических работ, умело направить их деятельность, обеспечить занятие всем необходимым и поставить четкие учебно-познавательные цели. Так как здесь чаще всего имеют место групповые формы организации урока, учитель также должен грамотно распределить обязанности между учениками группы.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение подразумевает искусственное создание ситуации, для решения которой ученики вынуждены прибегнуть к активному мышлению, познавательной самостоятельности и нахождению новых приемов и способов выполнения заданий. Чаще всего оно используется в коллективных формах организации урока, в высших учебных заведениях и старших классах школы.

Различают такие методы проблемного обучения:

  1. Сообщение с элементами проблемности. Данный метод предполагает создание нескольких несложных единичных проблемных ситуаций на протяжении урока, с целью привлечения внимания учеников. Примечательно, что по мере изложения нового материала, педагог сам решает созданные проблемы.
  2. Проблемное изложение. Этот метод схож с предыдущим, однако проблемы здесь более сложные, и путь их решения, соответственно, не так прост. В данном случае, учитель показывает ученикам, какими методами и в какой логической последовательности нужно решать ту или иную проблему. Усваивая логику рассуждений, школьники или студенты производят мысленные анализ решения задачи, сопоставляют факты и явления и производят действия по образцу. На таких уроках преподаватель может применять широкий спектр методических приемов: объяснение, рассказ, демонстрацию технических средств и наглядных пособий.
  3. Диалогическое проблемное изложение. При использовании этого метода, учитель создает проблему сам, но решает ее вместе с подопечными. Наиболее активная работа учеников проявляется на тех этапах работы, где могут понадобиться уже усвоенные ими знания. Этот метод позволяет создать широкие возможности для самостоятельной творческой и познавательной деятельности обучающихся и обеспечивает тесный диалог с преподавателем. Ученик привыкает высказываться вслух и отстаивать свое мнение, что воспитывает его активную жизненную позицию.
  4. Частично-поисковый или эвристический метод. В таком случае учитель ставит себе задачу обучить подопечных отдельным элементам самостоятельного решения проблем, организовать и производить силами учеников поиск новых знаний. Поиски ответов осуществляются в виде конкретных практических действий или путем абстрактного, или же наглядно-действенного мышления.
  5. Исследовательский метод. С точки зрения содержания, данный способ очень напоминает предыдущий. Разница состоит в том, что при эвристическом методе частные проблемные задания, вопросы и указания ставятся до (или во время) решения проблемы, то при использовании исследовательского метода преподаватель вмешивается в работу студента, когда она практически завершена. Таким образом, этот метод является более сложным и отличается более высоким уровнем самостоятельной творческой деятельности ученика.

С точки зрения целостности учебного процесса, основной организационной формой обучения является урок. Он отражает достоинства классно-урочной системы, обеспечивающей, при массовости охвата учащихся, непрерывность и организационную четкость учебного процесса. Как форма организации обучения, урок экономически выгоден, особенно, если сравнивать его с индивидуальными занятиями. Понимание педагогом и учениками личных особенностей каждого из них, позволяет эффективно использовать преимущества коллективной работы. Наконец, в рамках урока можно органично соединять все методики и формы обучения. Вот почему урок - основная форма организации учебного процесса.

Тема 5.1. Теоретические аспекты обучения и образования .

1. Формы обучения: анализ форм организаций обучения: традиции и новации.

2. Методы обучения: проблема классификации методов обучения, активные методы обучения (АМО), условия выбора методов обучения.

3. Средства обучения: понятие, классификация, характеристика.

1. Формы обучения: анализ форм организаций обучения: традиции и новации .

Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это время делают другие дети? Кто заботится об их безопасности, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным.



Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испытывает робость, на него «давит авторитет» знающего и умного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продвигаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверстниками. Н.К.Крупская отмечала, что в психологическом отношений ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваивает способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у другого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т.д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Но в некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы. Прежде всего это относится к детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, импульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным).

С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.

Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения.

Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на три группы : занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия , на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.).

По содержанию занятия могут быть интегрированными, т. е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, перед слушанием пьесы П. И. Чайковского «Болезнь куклы» детям показывают соответствующую инсценировку (или предлагают рассказать о своей любимой игрушке). После разучивания стихотворения о зиме малыши участвуют в общей аппликативной работе - делают панно «Снежинки» (или под музыку выполняют имитационные движения «Летят снежинки»). В физкультурное занятие органично войдет работа по формированию пространственных ориентировок.

Занятия имеют определенное строение (структуру), которое во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

Целесообразно напомнить, что обучение детей не ограничивается занятиями. Более того, как отмечала в свое время А. П. Усова, значительной частью знаний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога - помочь ребенку приобрести полноценные знания вне занятий. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать... Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня (время прогулки, утро, когда основная часть детей еще не пришла, и т.д.).

Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопроизношения; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, умениях). Такая работа называется дифференцированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им участвовать в конкурсе на выполнение картинки из мозаики. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, попросит помочь разрезать полоски на квадраты, которые понадобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение художественной литературы; наблюдения на прогулке и многое другое. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать «домашние задания», выполнение которых рассчитано на помощь родителей, других членов семьи. Например, подобрать народные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, стихотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, природного материала и др.

Экскурсии представляют собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольники начинают познавать мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений.

Формы обучения в школе

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжиельности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

2. Методы обучения: проблема классификации методов обучения, активные методы обучения (АМО), условия выбора методов обучения .

Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводится беседа об осени. Педагог может использовать распространенные приемы метода беседы: вопросы к детям, пояснение, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П.И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (рисунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослушивание фрагментов из знакомых детям литературных произведений, анализирование календаря природы, который ведется в группе, и др.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы).

Наблюдение - это умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы.

В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е.А. Флерина, Е. И. Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно:

Объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления;

Объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.);

Педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;

Детям дается целевая установка для наблюдения,что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);

Усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре);

Обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;

Наблюдение следует сопровождать точным конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия.

Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов с помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов.

В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца.

Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для "роста и развития растений необходимы свет, тепло, влага и т. п.

Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.

Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические). Упражнения бывают нескольких видов: подражательные, конструктивные, творческие.

Дидактические правила проведения упражнений таковы: ставить перед детьми учебную задачу; показ способа действия; многократно повторять упражнение; контроль за выполнением.

Опыты и экспериментирование. Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит "принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего "Предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.

К игровым методам относятся : дидактическая игра, воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием, игровые приемы , как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий, загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки», «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).

Словесные методы и приемы:

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материалов рассказе знания разного содержания передаются в образной форме.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.

Чтение художественной литературы . Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно, формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения.

В процессе обучения используются словесные приемы : вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Классификация методов обучения в школе - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако ны­нешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную но­менклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс. Система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов со­гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава­тельной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест­ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый (эвристический);

Исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Выбор метода обучения зависит прежде всего от цели и содержания предстоящего занятия. При обучении рисованию, конструированию, пению ведущим методом станет упражнение, поскольку без этого нельзя научиться рисовать, конструировать, петь. Метод упражнения преобладает и на физкультурных занятиях. На занятиях природоведческого содержания «первую скрипку» играют методы наблюдения, беседы, экспериментирования и др.

Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса. Если в дошкольном учреждении мало пособий, раздаточного или демонстрационного материала, то невозможно использовать многие методы обучения. Например, в детском саду нет репродукций картин, диафильмов, слайдов, следовательно, возможность знакомить детей с окружающим миром, творчеством художников сужается. В результате преимущество отдается словесным (вербальным) методам.

Выбор метода обучения зависит также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. Например, на занятии во второй младшей группе, цель которого - познакомить малышей с потешками, пестушками, педагог переоденется в сороку-белобоку, пригласит детей в гости, накормит кашкой и т. п. -словом, разыграет с ними вместе произведения фольклора так, что они надолго останутся в памяти, воображении, речи ребенка. А воспитатель, работающий формально, разместит детей за столами, прочитает потешки, попробует разучить их с детьми. Разные педагоги - разные методы обучения, а в итоге и несравнимые по эффективности результаты в развитии детей.

3. Средства обучения: понятие, классификация, характеристика .

Средство обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения, либо в какой-нибудь другой функции.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения - это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский (Собр. соч. Т. 1. С. 103) приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др.

Различные подходы к классификации средств обучения

Существует множество классификаций средств обучения, отличающихся положенным в ее основу признаком.

Различают следующие средства обучения:

По составу объектов: материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты);

По отношению к источникам появления: искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

По сложности: простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

По способу использования: динамичные (видеофильм) и статичные (слайды);

По отношению к участникам процесса обучения: используемые учителем (классный журнал) и используемые учащимися (рабочая тетрадь);

По особенностям строения: плоские (схемы), объемные (глобус) и виртуальные (мультимедийные презентации);

По характеру воздействия: визуальные (диаграммы, измерительные приборы), аудиальные (магнитофон) и аудиовизуальные (видео, компьютер);

По носителю информации: бумажные (учебник), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы) и лазерные (CD-ROM, DVD);

По уровням содержания образования: на уровне урока (раздаточный материал), на уровне предмета (учебник, дидактические материалы) и на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

По отношению к технологическому прогрессу: традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (СМИ, компьютеры, мультимедиа) и перспективные (Web-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети).

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «форма обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» .

И.М. Чередов в своих трудах указывает : «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы».

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности преподавателя и учащегося с целью решения задач.

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

По мнению А.М. Новикова , форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени».

1) количество и состав учащихся,

2) место учебы,

3) продолжительность учебной работы и др.

По количеству и составу учащихся выделяются: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы - в учебных заведениях и вне учебных заведений.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70-80 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности .

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные.

К основным формам относится урок.

К дополнительным - занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и работу по самоподготовке учащихся.

К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

И.М.Чередов указывает , что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету.

В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

А.М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати критериям:

1) по способу получения образования;

2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу;

3) по системам обучения;

4) по механизму декомпозиции содержания обучения;

5) по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами;

6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие;

7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся);

8) по основанию «монолог-диалог»;

9) по месту проведения учебных занятий;

10) по целевой направленности занятий;

11) по видам учебных занятий.

Проведенный анализ показал, что в современной педагогике нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет учащимся и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

С.А. Михеева предлагает следующую типологию форм обучения:

а) формы обучения (формы получения образования);

б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий);

в) формы организации учебной деятельности (рис.1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (табл.1).

Таблица 1. Типы и виды форм обучения.

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма - форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении.

Заочная форма - форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т.п.).

Очно-заочная (вечерняя) форма - форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы.

Экстернат - форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию .

Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом «Об образовании», дистанционной формы образования нет - закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) - новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, он-лайн обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме .

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок - форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия - форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция - форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Конференции выполняют следующие функции:

а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам;

б) формирование умений работы с источниками информации;

в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением);

г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации (от лат. consultatio - совещание) для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций преподаватель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия (от лат. facultas - возможность) - это один из видов дифференциации обучения. Факультатив - необязательный учебный курс, изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus -- избранный) - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы - это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным .

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность учащегося по выполнению общих для всей группы заданий осуществляется без контакта с другими слушателями, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого учащегося сообразно его подготовке возможностям .

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

    по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

    • инструктаж;

      демонстрация;

      упражнения;

      решение задач;

      работа с книгой;

    по источнику получения знаний:

    • словесные;

      наглядные:

      • демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

        использование технических средств;

        просмотр кино- и телепрограмм;

      • практические:

      • практические задания;

        тренинги;

        деловые игры;

        анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

    по степени активности познавательной деятельности учащихся:

    • объяснительный;

      иллюстративный;

      проблемный;

      частичнопоисковый;

      исследовательский;

    по логичности подхода:

    • индуктивный;

      дедуктивный;

      аналитический;

      синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

    объяснительно-иллюстративный метод;

    репродуктивный метод;

    метод проблемного изложения;

    частичнопоисковый, или эвристический, метод;

    исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

    учебно-лабораторное оборудование;

    учебно-производственное оборудование;

    дидактическая техника;

    учебно-наглядные пособия;

    технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

    компьютерные классы;

    организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Популярное

Технократическое движение

Виды и техники

Война еще не началась А война еще не началась

Дизайн ногтей

С чего начать изучение английского языка: секреты обучения

Дизайн ногтей

Основные химические реакции алкенов

Дизайн ногтей

Актуализация опорных знаний

Виды и техники

Небесные явления Как заметить вращение звездного неба

Уход и здоровье

Буква н мягкий звук задания для детей

Педикюр

ВЫБОР РЕДАКТОРА

Сравнение качественных прилагательных в английском языке

Сравнение качественных прилагательных в английском языке

Формирование движения сопротивления оккупантам в югославии в годы второй мировой войны

Формирование движения сопротивления оккупантам в югославии в годы второй мировой войны

Климат рельеф и геологическое строение

Климат рельеф и геологическое строение

ПОПУЛЯРНЫЕ ЗАПИСИ

Лорелея Генрих гейне лорелей дословный перевод

Лорелея Генрих гейне лорелей дословный перевод

Сочинение по произведению М

Сочинение по произведению М

Геологические периоды в хронологическом порядке

Геологические периоды в хронологическом порядке

ПОПУЛЯРНАЯ КАТЕГОРИЯ

© 2024 ywas.ru - Виды и техники маникюра. Дизайн ногтей. Педикюр. Как научится