Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Системно-деятельностный подход

« Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность» Б. Шоу

Образование есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека - это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Системный подход - универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, - пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, - показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая , во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания - это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н. Сагатовский).

В последнее время представители гуманитарных областей знания, в том числе и правоведы, стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ограничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой - целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин).

Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

– это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

1. Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

1. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

1. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является “учебная деятельность”. Но если мы употребляем понятие “учебная деятельность”, то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим;
2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» – сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

• учебная задача ;
• учебные действия ;
• действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

1. Условия реализации ДП.

• В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

• Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

• Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда – движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.

“Образовательные технологии деятельностного типа”.

Лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

• Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.
• Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
• Усилить практическую направленность школьного образования.

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.

Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А. Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.

В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.

Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)

Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используются учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на
помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

1. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
   Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
   5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

1. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
4. Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
5. В образовании другого типа – личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания – деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
6. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы – смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
7. Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

1. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

1. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,
И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,
Век инноваций, новизны,
Но от учителя зависит,
Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе
Светились от улыбок и любви,
Здоровья вам и творческих успехов
В век инноваций, новизны!

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. - М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Благодаря новой версии общеобразовательных стандартов системно-деятельностный подход стал обязательным для всех учителей страны. Как выполнить нормативные требования стандартов, и не потерять при этом интересы ученика? Какую пользу может оказать учителю и ученику системно-деятельностный подход? Что, собственно он собой представляет? Как вести занятия с точки зрения системно-деятельностного подхода?

Скачать:

Предварительный просмотр:

в рамках реализации ФГОС

Подготовила материал

учитель начальных классов

МБОУ Шахунской СОШ

№1 им. Д. Комарова

Смирнова Татьяна Павловна

Теория и практика системно-деятельностного подхода требует детального изучения, освоения, а затем и внедрения в практику лицейского образования. Поэтому наш разговор о данном подходе, конечно, не ограничится сегодняшней лекцией. Цель встречи сегодня – рассмотреть технологию деятельностного метода как основу формирования учебной деятельности в стандартах нового поколения.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся; предполагает ориентацию на достижение основного результата – развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий познания и освоения мира, признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е умения учиться.

Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.

Недостаточность любого объема знаний для успешного решения жизненных проблем сегодня очевидна всем, поэтому на первое место выходит личность ученика, его способность к «самоопределению и самореализации», к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности.

Актуальность приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий:

• личностные (самоопределение, смыслообразование, реализация творческого потенциала, социальная и профессиональная мобильность, действия нравственно-этического оценивания);
• регулятивные (целеполагание, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);
• познавательные (общеучебные, логические, знаково-символические, познавательная и интеллектуальная деятельность);
• коммуникативные (компетентность в общении, умение слушать, вести диалог, продуктивное сотрудничество, свободное общение на русском и иностранных языках).

Таким образом, системно-деятельностный подход способствует формированию таких ключевых компетентностей учащихся, как:

• готовность к разрешению проблем,
• технологическая компетентность,
• готовность к самообразованию,
• готовность к использованию информационных ресурсов,
• готовность к социальному взаимодействию,
• коммуникативная компетентность.

Системно-деятельностный подход предполагает:

1. воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
2. переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
3. признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
4. учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
5. обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
6. разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
7. гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Деятельностный подход – это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от традиционного обучения к инновационному:

Концепция системно-деятельностного подхода базируется на основах развивающего обучения, в котором у учащегося – субъекта универсальных учебных действий – в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности.

Урок, являясь основной формой организации учебного процесса, строится на этих же принципах. Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

• Моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;
• Использование активных и интерактивных методик;
• Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности;
• Вовлечение обучающихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную, проектную деятельность, обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребёнка, подхода к решению задачи

Деятельность обучающихся:

• работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
• критически осмысливают актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;
• решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
• анализируют современные общественные явления и события;
• осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла);
• аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
• выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

Конечно, при введении ФГОС нового поколения, реализации системно-деятельностного подхода возникают вопросы: «Каким образом включить ученика в образовательный процесс? Как помочь его самоопределению?». Ответ, который дают нам стандарты, – только с помощью действия.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Понятно, что изменение Стандарта ведет за собой выбор таких образовательных технологий, которые, в свою очередь, будут работать на главное, которое в Стандарте определяется фразой «научить учиться».

К так называемым «новым» педтехнологиям относятся гуманистически ориентированные технологии обучения, предусматривающие учет и развитие индивидуальных особенностей обучающихся. Данные технологии отвечают требованиям Стандарта. Вашему вниманию представлена таблица, в которой систематизированы те педагогические технологии, которые рекомендованы к реализации в рамках деятельностного подхода, заложенного в ФГОС.

Таким образов, можно сделать вывод о том, что при реализации системно-деятельностного подхода в образовании нужно помнить о следующих принципах:

• деятельностный подход в обучении;
• задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;
• организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;
• ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

Предварительный просмотр:

Проектирование уроков

на основе системно деятельностного подхода в образовательном процессе

Подготовила материал

учитель начальных классов

МБОУ Шахунской СОШ

№1 им. Д. Комарова

Смирнова Татьяна Павловна

Проектирование уроков деятельностной направленности

в образовательном процессе начальной школы.

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового стандарта в начальной школе не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

Работая над методической темой кафедры «Формирование и развитие профессиональной компетенции учителей в период экспериментального внедрения ФГОС» учителя кафедры знакомились с инновационными процессами в образовании в целом и начального образования в частности. Перед педагогами были поставлены задачи:

Изучить деятельностную парадигму образования как важнейшего условия реализации ФГОС;

Изучить типологию уроков при деятельностном подходе к обучению;

Освоить новый тип методической продукции «Технологическая карта».

Культурно – исторический системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Положение о том, что все совершающееся в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развил А. Н. Леоньтьев (1903-1979). Вначале он следовал линии намеченной Л. С. Выготским. Но затем высоко оценив идеи Басова о «морфологии» (строении деятельности, он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека-«Проблемы развития психики»(1959).

А. Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что его деятельность определяется мотивом, тогда как действие – той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации мотива.

Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена, получение отметки, а действием усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)». Тем самым появится мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать внутреннюю психологическую подоплеку.

Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Психологическая основа концепции системно-деятельностного подхода базируется на следующих основополагающих тезисах (Сухов В. П. – доктор педагогических наук, автор концепции системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников):

Окружающий мир – объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.

Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.

Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.

Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности . Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебные действия школьников преобразует его в системно-деятельностный.

Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-объектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения.

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней следует выделить пять основных компонентов – учебно-познавательные мотивы, т. е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект», действие целеполагания («что я должен сделать…»: выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»)

Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы.

В учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания – общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. (Первое правило – «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе – «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье – «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания – единство анализа и синтеза.

Указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей – общего, абстрактного, к нижним – конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов. Действует правило: не «закрой тетрадь» и «не подглядывай», а «раскрой тетрадь», пользуйся опорной схемой, разверни по ней полный последовательный ответ.

Системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания – учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельнеости учащихся.

Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельности становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

Ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

Учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Что важно знать и уметь учителю начальной школы?

• знать принципы деятельностного подхода;
• уметь реализовать его на практике;
• освоить новую систему оценивания – критериальную;
• освоить принципы организации диалога на уроке.

Последовательная реализация системно – деятельностного подхода повышает эффективность образования по показателям:

• придание результатам образования социально - и личностно - значимого характера;

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

• от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;
• от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

• от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

Системно - деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

3. Выявление места и причины затруднения.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

5. Реализация построенного проекта.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8. Включение в систему знаний и повторение.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Все эти направления отражены в содержании « Технологических карт ».

Технологическая карта позволяет:

• реализовать стандарт образования;
• понять и в системе применить предложенную технологию по формированию у учащихся универсальных учебных действий;
• сформировать целостную картину мира за счет реального использования «межпредметных связей»;
• полностью использовать воспитательный потенциал УМК «Перспектива»;
• определить уровень раскрытия материала и соотнести его с изучаемым материалом в последующих классах;
• реализовывать региональный и школьный материал, основываясь на материале УМК «Перспектива»
• реализовать свой творческий потенциал (в технологической карте даются готовые разработки всех тем предметов учебного плана,
• педагог освобождается от рутинной непродуктивной работы по подготовке к урокам);
• индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс.

Для полноценного и эффективного использования технологических карт необходимо знать ряд принципов и положений, обязательных для работы с ней. «Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю эффективное и качественное освоение нового учебного курса путем перехода от планирования урока к проектированию учебного процесса по темам. В технологической карте дается описание процесса обучения в определенной структуре и в заданной последовательности.

Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на достижение результатов, заявленных в стандартах второго поколения. Стандарты отвечают на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить », как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов.

По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не один урок, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных, и метапредметных результатов.

Технологическая карта включает в себя:

• название темы;
• число часов, отведенное на ее изучение;
• цель освоения учебного содержания;
• планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные);
• основные понятия темы;
• межпредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
• технологию изучения указанной темы;
• систему диагностических заданий, определяющих уровень усвоения материала на каждом этапе его изучения;
• контрольные задания по теме, определяющие достижение планируемых результатов в рамах изучения заявленной темы

Раздел «Технология изучения» разбит на этапы обучения. На каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания по отработке материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения, в конце темы - контрольное задание, проверяющее достижение планируемых результатов. В описании каждого этапа указываются цель учебной деятельности и учебные задания.

На первом этапе обучения «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания. Этап предполагает следующие шаги:

Мотивацию как стимулирование интереса;

Определение потребностей как личностно значимого компонента изучения данной темы;

Выявление того, что отсутствует в знании и умении для решения ситуативного задания и определение цели учебной деятельности на следующем этапе.

На этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержательных блоков темы. Для освоения учебного содержания предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение».

На этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» учащимся предлагается выполнить практические задания:

• информативное, где учащиеся работают, используя образец на доске;
• импровизационное, где учащиеся используют задание, которые отличаются от образца по содержанию или форме;
• эвристическое, где учащиеся выполняют свой вариант задания.

Выполнение задания предполагает самоорганизацию школьников, которая содержит: подготовку к выполнению (планирование) деятельности, выполнение и представление работы.

Результатом этого этапа является:

Ориентация школьника в разных видах задания (познавательное действие);

Самоорганизация учащегося при выполнении задания (регулятивное действие);

Использование учеником адекватных речевых высказываний для представления результата (познавательное, коммуникативное действие);

Проявление своего отношения (благодарности) к героям учебника и учителю (личностное действие);

Умение школьника решать поставленную задачу (познавательное, регулятивное действие), т.е. использовать приобретенные знания и умения в конкретной практической деятельности.

На этапе рефлексивной деятельности учащихся соотносят полученный результат с поставленной целью (самоанализ – регулятивное действие) и оценивают деятельность (самооценка – личностное действие) по освоению темы.

В отличие от других методических пособий, при использовании карты на каждом этапе обучения учитель может уверенно сказать, достиг он результата или нет. И если в соответствии с прогнозируемым учителем результатом диагностическую работу на конкретном этапе выполнили более 60% учащихся класса, то можно с уверенностью сказать, что материал понят, освоен, и можно переходить дальше. Если задание правильно выполнено менее чем 60% учащихся, то учителю необходимо еще раз вернуться к пройденному материалу и завершить его полноценное освоение. Только после этого можно перейти к следующему этапу.

Несколько простых правил работы с технологической картой.

1. Используйте технологические карты для работы по теме или разделу курса.

2. Внимательно ознакомьтесь с темой, по которой будете работать.

3. Найдите ее в учебнике того предмета, который изучаете, и подготовьте учебники, которые отмечены в разделе «межпредметные связи».

4. Познакомьтесь с целями изучения темы, соотнесите с планируемыми результатами, определите задачи, которые помогут добиться поставленной цели, (Соотнесите цели с пройденным ранее материалом).

5. Прочитайте выделенные основные понятия изучаемой темы, посмотрите, в каких предметах они еще изучаются (межпредметные связи).

6. Проанализируйте смысл планируемых результатов, особенно в части универсальных учебных действий

7. Подберите «свои» формы работы в соответствии с целями и условиями обучения: для подвижной работы или спокойных занятий, для поиска информации или демонстрации достижений и т.д. Это поможет расширить границы использования ресурсов, к которым относятся УМК «Перспектива», имеющиеся в школе наглядные пособия, интерактивные или просто дополнительные рабочие доски, выставки, стенды и так далее.

8. В разделе «Технология обучения» придерживайтесь алгоритма, предложенного в карте. Это поможет не пропустить ни один элемент в достижении поставленной на этапе цели, а главное, добиться эффективного и качественного освоения темы

9. На первом этапе, мотивируя учащихся на изучение темы, можете использовать задание, данное в карте, взять из учебника, или предложить свое.

10. Фиксируйте в карте изменения, которые вы вносите и соотносите с дальнейшим алгоритмом прохождения темы.

11. Убедитесь, что именно ученик знает, понимает, умеет в изучаемом материале, каким способом выполняет, т. е. выполните задание, предложенное в одноименной графе, и только после этого переходите к следующему этапу.

12. Постарайтесь выполнить все предложенные диагностические и контрольное задание. Тогда с уверенностью можете сказать: «Эта тема пройдена, планируемые результаты достигнуты. Двигаемся дальше».

Сопоставьте этапы, шаги технологической карты с поурочным планом, которым вы пользуетесь, и выберите для себя оптимальный способ организации работы.

При использовании технологической карты поурочное планирование может и не понадобиться.

Структура «Технологической карты»:

Технологическая карта изучения темы (название темы)

Если сложно или непривычно проектировать тему, то можно ограничиться проектированием одним урока. В данную структуру могут быть внесены изменения или дополнения.

Литература:

Л. Г. Петерсон: «Интегративная технология развивающего обучения», Москва: НИИ школьных технологий, 2006.

Л. Г. Петерсон: Программа для апробации надпредметного курса «Мир деятельности», М.; «Просвещение», 2010.

Методическое пособие «Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами УМК «Перспектива» (в помощь учителю).

ОАО «Издательство «Просвещение», 2010

Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА

частично

нет

как, в какой форме, при выполнении каких заданий

Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Обработка результатов наблюдений: Слайд 1

Построение урока на основе системно-деятельностного подхода Подготовила материал учитель начальных классов МБОУ Шахунской СОШ № 1 им. Д. Комарова Смирнова Татьяна Павловна

Типы урока: 1. Урок открытия нового знания 2. Урок рефлексии 3. Урок построения системы знаний 4. Урок развивающего контроля.

Урок открытия нового знания: Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий формирование умений самостоятельно строить и применять новые знания Содержательная цель: формирование системы понятий, расширение понятийной базы (предметной и метапредметной)

Урок рефлексии Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий. Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий, понятий, алгоритмов и т.д.

Урок построения системы знаний Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности. Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий и построение обобщённых норм учебной деятельности.

Урок развивающего контроля Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции. Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Этапы урока открытия новых знаний 1. Мотивация к учебной деятельности Цель этапа: включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне. - Что значит уметь учиться - Хочу, могу, надо

2. Актуализация знаний и пробное учебное действие Цель этапа: готовность мышления и осознание потребности к построению нового способа действия. - Актуализация необходимых ЗУН - Обобщение ЗУН - Пробное учебное действие - Фиксация затруднения

3. Выявление места и причины затруднения Цель этапа: выявить место и причины затруднений - Что я делал, какие знания применял - Где возникло затруднение (место) - Почему оно возникло (причина) Затруднение – Причина - Цель

4.Построение проекта выхода из затруднения Цель этапа: постановка цели учебной деятельности, выбор способа и средств её реализации. - Какое знание строю, чему учусь (цель) -Как строю и с помощью чего (выбор способа и средств) - План построения нового знания

5. Реализация построенного проекта Цель этапа: построение и фиксация нового знания - Реализация построенного проекта - Фиксация нового знания в речи и знаково (эталон) - Решение задачи, вызвавшей затруднение

6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи Цель этапа: применение нового знания в типовых заданиях - Решение типовых заданий на новое знание - Проговаривание во внешней речи (всеми учащимися)

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону Цель этапа: самопроверка умений применять новое знание в типовых условия - Выполнение самостоятельной работы - Самопроверка (по эталону) - Коррекция ошибок - Создание ситуации успеха

8. Включение в систему знаний и повторение Цель этапа: включение нового знания в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного. - Границы применимости нового знания - Задания, в которых новое знание связывается с ранее изученными - Задания на повторение - Задания на пропедевтику изучения последующих тем

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке Цель этапа: соотнесение цели урока и его результатов, самооценка работы на уроке, осознание метода построения нового знания. - Фиксация нового содержания - Рефлексия учебной деятельности - Самооценка деятельности на уроке - Домашнее задание

Предварительный просмотр:

https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него:

Статья

«Сущность деятельностного подхода в образовательном процессе»

«Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны,

а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание как следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А.Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в

средней и старшей.

2.Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

3. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.

2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук.

У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.

4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

4. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является "учебная деятельность". Но если мы употребляем понятие "учебная деятельность", то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком - обучающим;

Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;

Цель и продукт учебной деятельности - не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);

Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;

Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;

Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;

В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;

Учебная деятельность - это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

целеполагания,

программирования,

планирования,

контроля и самоконтроля,

оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;

на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;

на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;

на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» - сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?
П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.
И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

учебная задача ;

учебные действия ;

действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия

самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

5 . Условия реализации ДП.

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация,

наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что

было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу - это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

Учебная деятельность - это преобразование. Преобразование - это ломка

предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда - движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне

деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает

детское действие.

"Образовательные технологии деятельностного типа".

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Проектной деятельности.

Интерактивных методов обучения

Проблемно – диалогового обучения

Витагенного подхода в преподавании

Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.

Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.

Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения

Компоненты деятельности

Деятельностный способ обучения

Задается педагогом, может декларироваться лицом

1. Цель - модель же­лаемого будущего, предполагаемый результат

В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности

Используются внешние мотивы деятельности

2. Мотивы - побудители к деятельности

Опора на внутренние мотивы деятельно­сти

Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели

3. Средства - способы, с помощью которых осуществляется дея­тельность

Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели

Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем

4. Действия - основной элемент деятельности

Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика

Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения

5. Результат - матери­альный или духовный продукт

Главное - внутренние позитивные лично­стные изменения в процессе

Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами

6. Оценка - критерий достижения цели

Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.
Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А.Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;

планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания чителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.
В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.
Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)
Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.
Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используютя учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»
Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».
Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, д
остигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.
При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.
4. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

6. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими

положениями:

Конечной целью обучения является формирование способа действий;

Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;

Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).

В образовании другого типа - личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания - деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.

Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы - смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.

Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них - к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

«Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

«Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

3. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы»(Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,

И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,

Век инноваций, новизны,

Но от учителя зависит,

Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе

Светились от улыбок и любви,

Здоровья вам и творческих успехов

В век инноваций, новизны!