Кан калик структура профессионально педагогического общения. Педагогическое общение (Кан-Калик В.А.)
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога
Психологический анализ урока в деятельности педагога
Общая характеристика психологического анализа урока
Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.
Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.
Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить
его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.
Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) . Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.
Стиль педагогического общения
Стиль-это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!»
2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.
3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.
5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.
Педагогические аспекты общения рассматриваются в работах B.C. Грехнева, И.А. Зимней 9 , В.А. Кан-Калика 10 , Н.В. Кузьминой 11 , А.А. Леонтьева 12 , А.В. Мудрика 13 и др.
А.А. Леонтьев видит специфику профессионально-педагогического общения в том, что оно осуществляется в процессе обучения и воспитания, и, выполняя определенные функции, способствует решению ряда задач, направленных на оптимизацию учебной деятельности, создание эмоционально благоприятного климата и отношений между учителем и учащимися.
Профессионально-педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденно-житейском общении. Наряду с этим функции профессионально-педагогического общения имеют свои отличительные особенности.
Информационная функция заключается в передаче определенной информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского и иного характера.
Воспитательная функция состоит в приобщении растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружающими.
Функция познания людьми друг друга через общение и совместную деятельность.
Функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной.
Реализация потребности в контакте с другим человеком.
Функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов.
Функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на ценности другого человека (родители, учитель, друг, музыкальный или спортивный кумир).
В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколько важных функций именно профессионально-педагогического общения:
Функция открытия ребенка на общение проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе.
Функция соучастия призвана поддерживать партнера в его выходе на общение.
Функция возвышения личности ученика предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям.
Большой вклад в разработку проблем педагогического общения внесли работы В.А. Кан-Калика 14 . В своих трудах он определяет профессионально-педагогическое общение как «... систему (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» 15 . Вместе с тем он подчеркивает, что при таком
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.
Кан-Калик В.А. Кан-Калик В.А. Основы профессиональнопедагогического общения. Грозный, 1979; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
11 Кузьмина н.В. Очерки психологии труда учителя. Jl, 1967; Кузьмина н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.
Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М., 2005.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.
Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995; Кан-Калик В.А. Основы профессиональнопедагогического общения. Грозный, 1979.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 12.
взаимодействии ведущая роль отводится учителю, который организует процесс общения и управляет им.
2. Социальные роли и социальные установки субъектов общения.
Субъект - (от лат. subjectus- лежащий внизу, находящийся в основе) - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), которому свойственен источник активности, направленный на объект.
Современное понимание категории «субъект» базируется на положениях, разработанных в отечественной психологии XX в. (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, С. J1. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов и др.).
Субъект - (от лат. subjectus- лежащий внизу, находящийся в основе) - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), которому свойственен источник активности, направленный на объект. Таким образом, понимание субъекта в психологии связывается, с одной стороны, с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным осуществлять человеческие формы жизнедеятельности. Стать субъектом деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. С другой стороны, субъект - носитель всего объективного и субъективного в человеке, способный преобразовывать мир и себя в нем на индивидном, личностном, субъектном и индивидуальном уровнях выражения внутреннего мира. В этом заключается смысловая нагрузка понятия «субъект» в психологических концепциях C.J1. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской.
Субъект общения - это носитель субъектности (т.е. всех характеристик субъекта), которому свойственна преобразовательная активность участника общения, устанавливающего субъектные связи с другими людьми.
Б.Ф. Ломов, также как и сторонники трактовки субъекта как носителя деятельности, подчеркивает, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает активность. Однако он разграничивает активность субъекта на две основные формы: деятельность и общение. Общение как форма активности отличается от деятельности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения, происходит двусторонний обмен результатами познания и отражения. Таким образом, в психологической литературе вычленяется понятие «субъект общения», которое трактуется как носитель субъектности (т.е. всех характеристик субъекта), которому свойственна преобразовательная активность участника общения, устанавливающего субъектные связи с другими людьми.
формальная (линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции);
внутригрупповая (линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений); межличностная (линия поведения, которую выстраивает человек в общении со знакомым человеком на основе сложившихся между ними отношений); индивидуальная (поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями).
О Актуальная роль представляет собой комбинацию различных социальных ролей в данной ситуации.
Вопрос о социальных ролях партнеров по общению представляет определенный интерес для каждого педагога. Дело в том, что каждому человеку суждено выполнение различных социальных функций. В детстве человек является чьим-то сыном (дочерью).
Типы социальных ролей:
Затем в более зрелые годы он может стать отцом (матерью). В годы учебы мы являемся учениками, студентами, курсантами. В транспорте мы пассажиры, в магазине - покупатели, на работе - работники, в поликлинике - пациенты. Очевидно, что выполнение каждой подобной функции будет иметь свои особенности и отличия. Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные.
Под формальной ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции. У каждого из нас в процессе жизни формируются определенные представления о том, как должны вести себя те или иные представители общества: родители, воспитатели детского сада, учителя школы, продавцы, врачи, начальники и подчиненные.
Характерной особенностью формальных ролей в школе является то, что довольно часто многие требования к выполнению конкретных социальных функций (директора школы, учителя-предметника, классного руководителя) находят отражение в различных нормативных документах: законах, уставах, приказах, правилах. Например, поведение директора школы регламентируется Законом «Об образовании», Уставом школы, приказами министерства образования и региональных органов управления образованием и другими нормативными документами. Поведение учителей и учащихся в школе также регулируется положениями Устава школы, правилами внутреннего распорядка, приказами по школе и иными документами. Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, что исполнитель знает определенные требования общества к выполнению конкретных социальных функций и стремится учитывать эти требования при выполнении той или иной функции.
Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений.
Каждый человек в течение жизни проходит через различные группы и коллективы: группа детского сада, школьный класс, уличная компания, студенческая группа, спортивная команда, рабочая бригада и т.д. Очевидно, что формирование той или иной внутригрупповой роли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: особенностей его интеллектуального, физического и нравственного развития, черт характера, компетентности в различных сферах деятельности, особенностей данной группы. Например, сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетентность способствуют укреплению человека в роли лидера группы.
Межличностная роль - это линия поведения, которую мы выстраиваем в обшении со знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений.
В отличие от формальных и внутригрупповых ролей межличностные роли не регламентируются какими-либо нормативными документами. Исполнение этих ролей зависит главным образом от личностных особенностей каждого из партнеров, предыстории их взаимоотношений и тех нравственных норм, на которых они ориентируются в своей жизни.
Каждый педагог должен отчетливо понимать, что в установлении отношений с каждым из своих учеников ему не поможет ни президент страны, ни министр образования, ни директор школы, ни родители ученика. Здесь все зависит только от поведения самого педагога по отношению к каждому школьнику, от того, насколько оно корректно и уважительно относится к личности ученика. Очевидно, предпочтительнее исполнять межличностные роли «друга», «старшего товарища», «защитника», «помощника», нежели роли «равнодушного», «безразличного», «врага», «насмешника» и т.п.
Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями.
Педагогическое общение-система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение не умение держать дисциплину, а обмен с учеником духовными ценностями. Общий язык с учащимися это не язык команд, а язык доверия.Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика). Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении. Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.
