Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Кристина Маркелова
Педагогическая оценка, как средство воспитания

Одно из важных средств педагогического влияния на детей является оценка .

Педагогическая оценка , как главное средство , направляющее поведение и деятельность ребёнка, представляет собой органическую составную часть процесса обучения, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Одной их основных задач воспитания , стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребёнком. Для того, чтобы установить такой контакт, необходимо быть искренне заинтересованным в нем как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроениях.

Ребёнок нуждается в общении, ему важно, чтобы его слушали, понимали, обращали на него внимания. Ребёнок нуждается в одобрении взрослого, для него это важно. «Например, когда все дети пошли одеваться на прогулку, девочка Ксюша села на скамейку и начала рассказывать, как она с папой ходила в зоопарк. Ей взрослый говорит, сначала оденься, потом расскажешь. Посмотри, все одеваются, и некто не разговаривает». Это не правильно. Нужно ребёнку сказать «Давай договоримся, ты будешь одеваться, и рассказывать, кого вы с папой видели в зоопарке».

Для педагогической оценки является активное слушание, которое предполагает ваше стремление понять, что же хочет сказать ребёнок на самом деле, умение его слушать.

В дошкольном возрасте ребёнок нуждается постоянном одобрении, его поступков (то есть, нет плохих и хороших детей, ребёнок совершает разные поступки, а взрослый объясняет, как надо поступать в данной ситуации.)

Педагогическая оценка оказывает огромное влияние на ребёнка, его сознание. Поэтому важно, если у ребенка что-то не получается, подбодрить его словами : «Ничего страшного, давай попробуешь ещё раз, не получится, я тебе помогу, подскажу. Или давай попробуем сделать вместе». Наблюдая за поведением ребёнка, за его реакцией на успехи или неудачу в разных видах деятельности можно составить общее представление о том, насколько ребёнок уверен в себе.

Педагогическая оценка направлена на помощь ребенку в обучении и развитии. Она не направлена на то, чтобы делить детей, способен или не способен освоить или понять что-либо. Всегда помните, что ваша цель – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать что-то новое, сориентировать, разобраться в себе. Педагогическая оценка ни в коем случае не должны получать эмоциональную или этическую окраску и не должна сравнивать («Вот посмотри, как хорошо ведёт себя Катя, а ты как всегда только балуешься. Плохое поведение». Результаты оценки сравниваются только с собственными достижениями ребенка. Недопустимо сравнивать их с результатами оценки других детей «Посмотрите дети, как плохо слепил гнёздышко для птички Максим, не так как я показывала, разве это гнездо… В твоё гнездо птичка не прилетит….» «Вот посмотри, как Юра умеет одеваться, а ты даже сандали не можешь застегнуть». Любое достижение ребенка сопоставляется лишь с его собственными достижениями.

Таким образом педагогическая оценка является основой педагогического процесса . Она помогает воспитателю выстраивать процесс наиболее эффективно с точки зрения развития каждого ребенка и группы в целом. Она дает воспитателю возможность творчески подходить к обучению и воспитанию ребенка , обеспечивая ему эмоциональный комфорт. Если у ребёнка что-то не получается нужно улыбнуться ребёнку сказать «У Насти получилось и у тебя обязательно получится (я тебе в этом помогу…» … «Вот видишь какой ты молодец, получилось же.» Ребёнка нужно подбадривать и тогда у ребёнка повысится эмоциональный настрой.

Одобряя успехи ребенка в процессе овладения новыми формами поведения, воспитатели формируют у него уверенность и волевое усилие. Волевое усилие появляется тогда, когда дети предвидят успех;

Педагог должен не только помочь обрести ребенку уверенность, но и показать ему успех, вызвать радостные переживания, этому способствует прямая положительная оценка . Ребенок испытывает чувство обиды, если незаслуженно получает отрицательную оценку . Например в выше приводящем примере (в лепке гнезда) . Положительная предвосхищающая оценка , данная в присутствии всей группы, оказывает воспитательное воздействие на всех детей, особенность этой оценки в том , что все дети могут отнести к себе эту оценку . Таким образом, не только ребенок, но и все окружающие получают сведения о нормах и правилах поведения, о правильности выполняемых действий.

Косвенная оценка трактуется как выражение одобрения или порицания моральных качеств и поступков другого лица. Косвенная оценка имеет особое значение в воспитании детей дошкольного возраста. Мышление ребенка носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер. Увидев на примере образца, что ему предстоит делать самому, он имеет возможность обратить внимание на собственное поведение, сравнить его с поведением другого человека, и таким образом, осознать свои положительные и отрицательные качества. Ребенок, воспринимая те или иные проявления достоинств у других, «примеривается» к ним и к той оценке , которую им дают. Это вызывает эмоциональное положительное отношение к «примериваемым» образцам, что обладание такими достоинствами даст ему возможность гордиться собой. («Я также сделаю, и меня похвалят!» )

Эмоциональное отношение ребенка к образцам возникает как реакция, опосредованная его активным стремлением к удовлетворению чувства собственного достоинства, потребности в положительной оценке и самооценке .

Педагогическая оценка даёт ребёнку коррекцию в его поведении и действиях.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основные функции – ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности.

Виды педагогических оценок:

– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;

– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;

– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);

– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;

– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);

– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);

– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;

– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;

– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.

Эффективность пед.воздействия зависит от позиции педагога по отношению к ребенку. Принципы педагогического воздействия :

педагогический оптимизм,

уважение к ученику,

понимание душевного состояния ученика,

заинтересованность в судьбе ученика,

Способы психолого-педагогического воздействия(В.Н. Куликов):

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности. Суть -в психику внушаемого вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование.

Заражения - воздействие через непосредственную передачу эмоционального состояния.

( А.А Горелова, Е.А Петрова)средства передачи ниформации:

Вербальное общение – общение при помощи речи.

Невербальное общение – не использует звуковую речь, а в качестве средств общения выступает мимика, жесты, пантомимика, прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.

Приемы активного слушания(Н.И Козлов) А.С.- процесс слушания , характерный намеренно повышенной активностью восприятия и субъективного участия индивида в ситуации общения.

Приемы активного слушания:

Перефразирование – это формулировка той же мысли, но своими словами.: «По вашему мнению...», «Другими словами, вы считаете...».

Резюме – это короткое сообщение основных идей и чувств говорившего, как бы вывод из всего того, что было сказано человеком. Этот прием применим в продолжительных беседах. «Если подытожить сказанное вами, то...», «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит, что...».

Метод отражения чувств означает, что словами передаются чувства говорящего, которые, по вашему предположению, он испытывает. «Мне кажется, вы чувствуете...»,Вы несколько расстроены (очень, чуть-чуть)».

Роль педагогической оценки в развитии личности ученика.

Важное значение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает оценка и отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает с ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку «и отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели. Оценка "сообщает" школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к (проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком для выявления, на сколько учащийся продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями. Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальным отражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений с образцом.

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие знаний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания "объявлением" отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя "к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы - от вникания в индивидуальные особенности детей".

Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. "Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий" - и ученик остается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: "Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Неоценивание ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию своей малоценности".

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственной оценочной активности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.

Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для учащегося самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается "коллекционирование" отметок: подсчитывается, сколько получено "пятерок", "четверок" и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей.

Следовательно, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, "отличник" ребенок или, скажем, "троечник", при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Подобная "фетишизация" отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах "получают первые "навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки", прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А.Амонашвили концепция обучения на содержательнооценочной основе. Безотметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны. Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки: за выполненные ими тестовые задания/рисунки и пр.: "А что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку". При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без ко торой невозможно формирование полноценном учебной деятельности. Поэтому, безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждою ученика Практика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педагогов, вырабатывая у них установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности, формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перс хода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому, оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, а отметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией.

Областное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 3 г. Курска

Педагогическая оценка:

роль и основные функции в коррекционно-развивающем образовании

(выступление на заседании

методического объединения учителей младших классов)

Учитель высшей категории

Шутенко Т. С.

2012 – 2013 уч. год

Педагогическая оценка:

Роль и основные функции

в коррекционно-развивающем образовании

Одним из важнейших средств педагогического влияния на детей является оценка. Педагогическая оценка многогранна. Необходимо различать школьную отметку, которая является формой государственной отчётности; она находит место в школьном журнале при подведении итогов работы ученика за определённый период(в нашей школе выставление отметок согласно Устава образовательного учреждения начинается со 2 класса). И педагогическую оценку в её повседневном виде, которая выступает в разнообразных формах эмоционального отношения, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.

В оценке педагог выражает своё отношение к тому или иному действию, поступку ребёнка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка, таким образом, как главное средство, направляющее поведение и деятельность ребёнка, представляет собой органическую составную часть процесса обучения, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Педагогическая оценка – очень тонкий и сложный инструмент. Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий учителя и самочувствием ребёнка в процессе учения, его настроением, тем, как протекает его учебная деятельность и насколько она продуктивна.

Для маленького школьника учитель становится главной, центральной фигурой в жизни. Поэтому каждое обращение, замечание, суждение, выражение лица, жест, мимика учителя, которые содержат в себе оценку (и являются формой оценки), вызывают у ребёнка целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в учении, или чувство тревоги. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода времени повторяются, то, повторяются и вызываемые ими чувства. Тогда педагогическая оценка продолжает своё действие и опосредованно, изнутри – как определённая установка. Всё хорошо, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперёд, успеха в деле, бодрое, жизнерадостное настроение. В этом случае у ребёнка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи и трудности.

На этом фоне создаётся благоприятная почва для формирования положительной мотивации к учению, активизируется познавательная активность, развивается трудолюбие, так «надо» превращается в «хочу».

По- другому чувствуют себя дети, у которых преобладают отрицательные оценки их деятельности: доминируют чувства неудовлетворённости собой, чувства неуспеха, неудачи. По мере приобретения учебного опыта такие дети убеждаются, что старания, которые они прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели. Поэтому они теряют надежду на успех и к их без того слабым учебным возможностям присоединяется неуверенность в себе, боязнь из-за ожидаемой отрицательной оценки взять на себя даже посильное учебное задание.

Такое положение вещей становится заметным препятствием на пути овладения ребёнком знаний, умений и навыков, тормозит развитие всех познавательных процессов. Это приводит к выключению ребёнка из учебного процесса, а также формирует в нём такие черты характера, как робость, скрытность, пассивность.

Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место, значимость, достоинство каждой личности в коллективе.

Как правило, те ученики, которые получают наибольшее количество положительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди детей, пользуются наибольшим доверием и авторитетом в классе. Их школьники признают в качестве лидеров, именно с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьники, успехи, поведение которых учитель в большинстве случаев оценивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются признанием.

Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребёнку даже в домашней обстановке, в его семье.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечёт за собой многообразные дополнительные влияния на личность обучающегося.

Приведённые факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младшего школьника, какое важное значение имеет в становлении отношения ребёнка к школе, к учению, к самому себе. В то же время они говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития личности последствиям может привести некорректное пользование этим тонким педагогическим инструментом.

К педагогической оценке предъявляются два основных требования. С одной стороны – оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, к оценке предъявляется требование быть справедливой по отношению к обучающимся: учитывая вложенный ими в достигнутый результат труд, старания, настойчивость.

Педагоги в практической своей деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, и очень часто считают себя обиженными, оценёнными несправедливо.

Чтобы обеспечить благоприятную атмосферу учебных занятий, в оценочную деятельность учителя вносятся определённые изменения. В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности. Данный подход означает, что оцениваться будет сегодняшнее достижение ребёнка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. В этом случае оценочная деятельность педагога становится глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности обучающегося, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата. Только в этом случае оценка будет помогать ребёнку учиться.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем наиважнейшая задача – воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. В этом нам помогает педагогическая оценка.

Не менее важная задача коррекционно-развивающего образования (а сегодня в свете Проекта Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения) и всего начального образования – формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, универсальных учебных умений, осознанного отношения к учению.

Для учителей коррекционных школ VIII вида законом должно быть правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в начале учения, сам процесс учебной работы школьников, умение рационально его организовывать надо рассматривать как главный и основной объект педагогической оценки. Это качество, если оно сформировано, обеспечивает успешность учения и в начальной школе, и в дальнейшем.

В 1935 году была издана книга Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки» , которая и поныне является одной из лучших работ, посвященных педагогической оценке и ее роли в развитии ребенка.

Рассматривая обучение как процесс управления психическим развитием человека, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте особую роль он отводил педагогической оценке как важнейшему фактору развития личности школьников и как специфической форме руководства их учебной работой.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основные функции - ориентирующую и стимулирующую. В своей первой (образовательной) функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.

За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс мотивационных, социально-психологических и нравственных отношений, система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом общения, выступает как форма социальной детерминации психического развития ребенка, как главное средство становления и формирования его как личности. Поскольку в отношении разных учащихся у учителей имеется избирательность в способах оценки и определения личности школьников, то она ставит учеников в разные психологические ситуации обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных типов личности и характера.

Педагогическая оценка, действуя в школе в условиях сложной развивающейся психологической ситуации, с множеством отношений и действующих лиц (педагоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в зависимости от стадии развития отношений попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. Оценка педагога может изменить отношение учащихся класса к ребенку, восприятие школьника в семье, самооценку всего класса. Другими словами, педагогическая самооценка приводит к изменению всей системы взаимоотношений, в которые включен ребенок, вызывая взаимооценку педагога, семьи, одноклассников самим школьником.

Б.Г.Ананьев указывал, что оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. От того, в какой форме задан вопрос, зависит и ответ учащегося на уроке. Внушающее действие вопроса проявляется в том, что заданный в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, он позволяет с большой вероятностью получить правильный ответ от ребенка. Если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Вопрос, сформулированный по-новому, при том же известном содержании, вызывает даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе.

Наряду с внушающим действием вопроса в школьной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность формы). Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ школьника, приводит к воспитанию у него ситуационного характера умственной работы. Поневоле вспоминается широкое использование в педагогической практике системы тестов, и активная подготовка школьников к ГИА и ЕГЭ, заменяющая к сожалению в некоторых случаях полноценный образовательный процесс.

Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Такие оценки называются парциальными , т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Они обеспечивают

• ориентацию школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям контроля;
• непосредственную или опосредствованную информацию об успехе или неуспехе в данной ситуации;
• выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

А) Исходные оценки.

Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

• Отсутствие оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки педагогом в педагогическом процессе ребенок не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое. смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
• Опосредствованная оценка. В подобной ситуации возможны два основных варианта.
  • 1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Например, педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». Смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания.
  • 2. Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками.
• Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма; однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Например, «Ну, Иванова, садись»; «Ну, ладно, садись… Как твоя фамилия?»

Б) Отрицательные оценки

• Замечание. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Например, «Тише, Иванов!»; «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!»; «Иванов!». Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, формируется образ ученика, заслуживающего порицаний как у педагога, так и у одноклассников.
• Отрицание. В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы, что позволяет ребенку перестроить при необходимости выполняемые действия. Здесь возможно либо согласие с выполняемыми действиями, либо отрицание в случае неправильного ответа. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего.
• Порицание. Как и одобрение, порицание не только констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, гак и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку притязаний. Разновидностями порицания являются использование педагогом сарказма, упреков и нотации.

В) Положительные оценки

• Согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Варианты выражения согласия многочисленны. Например, резюме в конце ответа «Вот это основное»; повторение части ответа ребенка, которые воспринимаются как утвердительная, положительная оценка; отдельные утверждения «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно». Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал».
• Ободрение. В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
• Одобрение. Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, оно может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Приведем здесь результаты исследований частоты встречаемости разных видов педагогической оценки в практике школы, проведенных Б.Г.Ананьевым (начало 30-х годов двадцатого века):

а) отсутствие оценки (2,0%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%);

б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,7%), с включением сюда сарказма. (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,3%), нотации (7,0%);

в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением. (3,0%), одобрением (16,0%).

Отрицательные оценки составляют 41,7% общего количества, положительные— 34,0% и исходные 24,3%.